Zur Förderung der fremdsprachlichen deutschen

Lesekompetenz im akademischen Kontext – am Beispiel des Faches Biologie

Olga Averina (Berlin)

Abstract (English)

Text literacy is today regarded as a key competence, which allows the texts to be used as tools of learning in the classroom, and thus aims to improve learning success in an academic context. At Russian universities, first- and second-year students of German have great difficulty in working on technical texts. These difficulties primarily consist in identifying relevant information, creating links between textual information and existing knowledge as well as the use of subject-specific mental operations. In the following paper, methodological proposals are presented as examples that aim at linguistic performance in the reception of scientific German texts on biology. The focus is on strategies that primarily exert cognitive functions such as information extraction and natural language processing, and enable students to read technical texts in a foreign language according to their information requirements and to independently work with texts of the relevant subject area. Particular emphasis is placed on various kinds of social behaviour that intensify interaction and cooperation among learners in specialist language training and, at the same time, allow reflective strategy training.

Keywords: Text literacy, reception of technical texts, strategy training

Abstract (Deutsch)

Die Textverstehenskompetenz wird heutzutage als Schlüsselkompetenz betrachtet, die die Nutzung von Texten als Instrumente des Lernens im Unterricht ermöglicht und somit zur Verbesserung des Lernerfolgs im akademischen Kontext beitragen soll. Im russischen Hochschulbereich haben Deutschlerner des ersten bis vierten Semesters große Schwierigkeiten bei der Arbeit an fachbezogenen Texten, die primär darin bestehen, relevante Informationen in den Texten zu erkennen, Beziehungen zwischen Textinformationen und dem vorhandenen Vorwissen zu erstellen sowie fachbezogene Denkoperationen zu nutzen. Im vorliegenden Beitrag werden exemplarisch Didaktisie­rungsvorschläge vorgestellt, die die sprachliche Handlungsfähigkeit bei der Rezeption von deutschsprachigen biologischen Fachtexten zum Ziel haben. Im Fokus stehen Strategien, die primär kognitive Funktionen wie Informationsentnahme und Sprachver­arbeitung ausüben und es den Studierenden erlauben, Fremdsprachentexte gemäß ihren Informationsbedürfnissen zu lesen und selbstständig mit Texten des einschlä­gigen Fachgebiets zu arbeiten. Dabei wird besonderer Wert auf verschiedene soziale Verhaltensweisen gelegt, die die Interaktion und Kooperation der Lerner im Fachspra­chenunterricht intensivieren und zugleich ein reflektierendes Strategietraining ermög­lichen.

Stichwörter: Textkompetenz, Rezeption von Fachtexten, Strategietraining

1 Didaktische Grundlagen und praktische Überlegungen

Im akademischen Kontext bilden die Fachtexte die Grundlage des Lernens. Da­her ist ein kompetenter Umgang mit Fachtexten die Voraussetzung für jeg­lichen Lernfortschritt. Um Texte effizient für den Wissenserwerb nutzen zu können, be­nötigen die Studierenden Textkompetenz.

Textkompetenz gilt als Schlüsselkompetenz für erfolgreiches Lernen (Schmöl­zer-Eibinger 2008, Figl 2014) und wird als Fähigkeit definiert,

Texte selbstständig zu lesen, das Gelesene mit den eigenen Kenntnissen in Bezie­hung zu setzen und die dabei gewonnenen Informationen und Erkenntnisse für das weitere Denken, Sprechen und Handeln zu nutzen. Textkompetenz schließt die Fähigkeit ein, Texte für andere herzustellen, und damit Gedanken, Wertungen und Absichten verständlich und adäquat mitzuteilen (Portmann-Tselikas 2005: 1f).

Einen wichtigen Bestandteil der Textkompetenz bildet das Lesen, das als Aus­gangspunkt für die Förderung weiterer Kompetenzen betrachtet wird (z. B. Schröder 1988, Neuner 1988, OECD 2003, Kirschhock 2004, Möller-Runge & Burbat 2005, Rosebrock & Nix 2008, Huneke & Steinig 2010, Budde 2012).

Beim Auf- bzw. Ausbau der Lesekompetenz im Fremdsprachenunterricht sollen diejenigen Faktoren berücksichtigt werden, die auf den Leseprozess einwirken und über dessen Gelingen entscheiden. Diese Faktoren beziehen sich sowohl auf Leser- als auch auf Textmerkmale:

• Merkmale des Lesers (Vorwissen, Motivation),
• Leseanforderung (z. B. kritisches Lesen, genaues Lesen, verstehen­des Lesen),
• Aktivitäten des Lesers (z. B. Einsatz von Strategien, Verstehens­kontrolle),
• Beschaffenheit des Textes (z. B. Kohärenz, sinnunterstützende Gra­fiken, explizite Leserführung) (Artelt et al. 2007: 12).

Für die Unterrichtspraxis bedeutet dies, dass die obigen Einflussgrößen bei der Förderung der Lesekompetenz in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander ge­bracht und positiv verändert werden sollen. Dazu ist es notwendig, den Um­gang mit Lesestrategien einzuüben und die Leseaufgaben an die Interessen und das Vorwissen der Lerner anzupassen, damit diese zu eigenständigen und auto­nomen Lesern erzogen werden könnten (Buhlman & Fearns 2000: 235ff, Janzen 2002: 289, Junk-Deppenmeier & Schäfer 2010: 71, Merkelbach 2014: 44).

Von diesem Standpunkt aus betrachtet, wird im russischen Hochschulbereich auf das fremd-fachsprachliche Lesetraining nicht hinreichend Aufmerksamkeit gerichtet. Traditionell wird das Leseverstehen meist noch trainiert, indem den Studierenden zuerst neue Fachbegriffe in einem vorgegebenen Text erklärt werden. Danach werden die Studierenden aufgefordert, den Text zu lesen und Verständnisfragen dazu zu beantworten. Da es häufig um ungeübte Leser geht, die zu einem datengesteuerten Verstehen neigen, werden Fachtexte linear Wort für Wort und Satz für Satz erarbeitet und in die Muttersprache übersetzt (Lutjeharms 2004: 12, Storch 2007: 121). Ein solches Leseverhalten führt häu­fig zu beträchtlichen Leseschwierigkeiten und sogar zu einer Blockade beim Lesen, was sich höchst negativ auf den gesamten Sprachlernprozess auswirkt.

Um den Studierenden den Zugang zu deutschsprachigen Fachtexten zu er­leichtern und unerwünschten Lesegewohnheiten entgegenzuwirken, ist es wichtig, ihnen handlungsorientierte, motivierende Lernmaterialien anzubieten, die auf ihre Lernvoraussetzungen ausgerichtet sind. Im Folgenden wird ein Ver­such der Entwicklung von Lehrmaterialien zur Vermittlung der Fachsprache der Biologie im akademischen Diskurs vorgestellt, in dem die Förderung der Lese­fähigkeit im Mittelpunkt steht.

Der von 2010 bis 2013 erarbeitete fachsprachliche Lesekurs Deutsch für An­fänger „Einfach Biologie ∙ Informationen sammeln“ (Averina 2013) wendet sich primär an Biologiestudenten im ersten bis vierten Semester, die Deutsch stu­dienbegleitend als Fachsprache erlernen.

Als Basis dient hier das Modell der Lesekompetenz, von dem in der PISA-Studie ausgegangen wird. In diesem Konzept spielt das Verstehen von Texten durch eine zielgerichtete Informationsentnahme und das Reflektieren und Be­werten dieser Informationen eine zentrale Rolle. Dazu werden wissensge­steu­erte Verstehensstrategien benötigt, die im Bereich des weiterführenden Lesens angesiedelt sind und auf die Fähigkeit der Inferenzbildung abzielen, die für den Leseerfolg ihrerseits von entscheidender Bedeutung ist (Müller 2005: 5, Ehlers 2007: 290, Dohrn 2007: 163f). Diese Strategien erlauben es den Studie­renden:

• deutschsprachigen biologischen Fachtexten die relevanten Informati­onen zu entnehmen,
• Beziehungen zwischen Textinformationen und dem eigenen Vorwis­sen zu erstellen,
• Beziehungen zwischen einzelnen Informationsbestandteilen zu er­ke­nnen,
• Textuelle Informationen kritisch auszuwerten,
• auf Informationen in der Muttersprache bzw. in der Zielsprache zu re­agieren,
• dominant nicht-sprachliche Informationsträger (z. B. Abbildungen, Diagramme) im Kommunikationsprozess zu nutzen.

In den genannten Lesestrategien sind Lesetechniken enthalten, die konkrete Handlungen zur Unterstützung des Leseverstehens darstellen, wie:

• das Unterstreichen wichtiger Begriffe bzw. Passagen,
• das Notieren von Stichworten bzw. Stichpunkten,
• das Finden von Überschriften für die einzelnen Abschnitte und
• das Visualisieren der Textstruktur

(Ehlers 2007: 291 Bergfelder & Caspari 2008: 59, Storch 2009: 122).

Für die erfolgreiche Einübung der genannten Lesestrategien und -techniken ist es wichtig, dass die ausgewählten Fachtexte für die Studierenden von Interesse sind und einen Bezug zu ihrem Vorwissen aufweisen (Junk-Deppenmeier &  Schäfer 2010: 71). In dem fachsprachlichen Lesekurs „Einfach Biologie ∙ Infor­mationen sammeln“ werden authentische Texte (z. B. Lehrbuchtexte, Lexi­kon­artikel, Auszüge aus wissenschaftlichen Berichten, Studienpläne, Zeitungs­artikel) verwendet, die für den naturwissenschaftlichen Diskurs von Relevanz sind. Thematisch dienen sie dem fachlichen Interesse der angespro­chenen Zielgruppe und behandeln zentrale Teilbereiche des akademischen Fachs Bio­logie von einer Einführung in die Biologie als Fachwissenschaft über die Zell­biologie, Botanik und Zoologie bis hin zu Fragen der Verhaltensbiologie, Genetik, Entwicklungsbiologie und Ökologie, wodurch die Motivation der Studie­renden gefördert wird. 
 

Die Vermittlung von Lesestrategien und Lesetechniken ist an einen variablen Einsatz der verschiedenen lernergesteuerten Sozialformen gebunden. Indem die Studierenden Fachtextinhalte in Partner- oder Gruppenarbeit erschließen und diskutieren bzw. Arbeitsergebnisse im Plenum vergleichen und austau­schen, wird die Interaktion innerhalb der Lerngruppe gefördert und somit zwangsfreies soziales Lernen ermöglicht (Piepho 1995: 203). 
 

Auf den Ausbau der Lesestrategien sowie auf die Aneignung der dazu erforder­lichen Lesetechniken unter besonderer Berücksichtigung verschiedener Sozial­formen zielen Aufgaben zur Rezeption von deutschsprachigen biologischen Fachtexten ab. Da sie für Sprachnovizen gedacht sind, ist von besonderer Be­deutung, dass die Aufgabenstellungen handlungs- und entscheidungs­orientiert sind. So werden für die Lektüre klar definierte Ziele vorgegeben, wodurch die Lerner angeregt werden, möglichst selbstständig am Lernstoff zu arbeiten. Um das Training der Lesestrategien effizienter zu machen und somit den Fach­sprachenunterricht möglichst ökonomisch zu gestalten, werden alle Aufgaben­stellungen auf Deutsch und Russisch angeboten (Fearns & Buhlmann et al. 2005: VIII).

2 Didaktische Vorschläge zur Fachtextrezeption

Bei der Erarbeitung der Aufgaben zur Rezeption deutschsprachiger biologischer Fachtexte wurde in Anlehnung an Buhlmann & Fearns (2000) zwischen Auf­gaben zur Entwicklung der Verstehensleistung, Aufgaben zur Förderung der verschiedenen Lesestile und Aufgaben zu Arbeitsstrategien unterschieden. Die genannten Aufgabenformen werden im Folgenden exemplarisch präsentiert, wobei auf einzelne Kapitel des Lehrwerks „Einfach Biologie ∙ Informationen sammeln“ Bezug genommen wird.

2.1 Aufgaben zur Entwicklung der Verstehensleistung

Beim Lesen werden die Textinformationen in einer ständigen Wechselwirkung mit dem Wissen und Denken des Rezipienten aufgenommen. Das eigene Wissen, das dabei aktiviert wird, bildet den Rahmen für das Verstehen. Gleich­zeitig wird dieses Wissen durch das Verstehen der neuen Textinformationen ergänzt, revidiert oder als irrelevant eingestuft (Marti & Ulmi 2006: 177).

Mittels der Übungen zur Entwicklung der Verstehensleistung werden wissens­gesteuerte Prozesse gefördert, bei denen die auf verschiedenen Textebenen zu rezipierenden Textinhalte mit dem vor der Lektüre vorhandenen Wissen der Lerner verbunden werden (Stiefenhöfer 1986: 300, Baumann 2001: 11, Berg­felder & Caspari 2008: 59). Es handelt sich dabei um Übungsziele wie die Aktivierung von Vorwissen, den Aufbau einer Leseerwartung sowie die Er­schließung von Informationen auf der Text-, Satz-, Wortebene, die den Lernern eine angemessene Annäherung an einen gegebenen Text und dessen prag­matische Bedingungen erlauben (Buhlmann & Fearns 2000: 238ff).

Vor dem Einstieg in das jeweilige Thema sollten die Lerner ihr Vorwissen akti­vieren und einschätzen, um sich die anschließende Textbearbeitung zu erleicht­ern. So werden die Studierenden in Kapitel 6 „Verhalten von Mensch und Tier“ (Averina 2013: 75) zunächst aufgefordert, diejenigen Wissenschaften zu nennen, die sich mit dem menschlichen und tierischen Verhalten ausein­andersetzen (Beispiel 1). Ferner wenden sich die Studierenden der Definition des Begriffs Verhalten in der Verhaltensbiologie zu, die sie dem vorgegebenen Lexikonartikel entnehmen sollen. Die Formulierung der russi­schen Entspre­chung sichert einerseits das Textverständnis und stellt anderer­seits den Bezug zu weiteren Inhalten dar, die in dem entsprechenden Kapitel behandelt werden.

Beispiel 1: Aktivierung von Vorwissen

• Welche Wissenschaften befassen sich mit dem Begriff Verhalten?
• Unterstreichen Sie im folgenden Lexikonartikel die Definition des Begriffs Verhalten in der Verhaltensbiologie und formulieren Sie die russische Ent­sprechung.
• Arbeiten Sie mit Ihrem Nachbarn zusammen und vergleichen Sie Ihre Er­gebnisse im Plenum.

Verhalten ist, was ein lebendes Tier tut und wie es dies tut. Dazu zählen u.a. Be­wegungen, Lautäußerungen, Körperhaltungen, das aktive Abgeben von Duft­stof­fen oder Veränderungen der Form und Farbe des Körpers.

Schon in der Steinzeit war das Wissen über die Verhaltensweisen der Tiere für das Überleben der Menschen von existenzieller Bedeutung. Das Wissen von Ge­wohnheiten, Bevorzugungen und Aversionen der Tiere verhalf dem Jäger dazu, erfolgreich Beute zu machen und verminderte gleichzeitig das Risiko, selbst zur Beute zu werden. So steigerten unsere Vorfahren durch Verhaltensbeobachtung ihren Fortpflanzungserfolg. Zur objektiven Wissenschaft wurde die Verhaltensfor­schung erst im 20. Jahrhundert. (Duden 2008: 139)

Lösungsbeispiel: z. B. Psychologie, Ethologie, Pädagogik

Verhalten ist, was ein lebendes Tier tut und wie es dies tut. Dazu zählen u.a. Be­wegungen, Lautäußerungen, Körperhaltungen, das aktive Abgeben von Duft­stof­fen oder Veränderungen der Form und Farbe des Körpers.

Поведение – любая деятельность живого существа, в т.ч. движения, издаваемые звуки, позы, выделение запаха, изменение формы тела и окраски.

An die Aktivierung von Vorwissen ist sehr eng der Aufbau einer Leseerwartung, geknüpft, worauf die folgende Übung in Kapitel 5 „Wirbeltiere: Systematik, Tierschutz, Tierethik“ (Averina 2013: 67) abzielt (Beispiel 2). Die Studierenden sollen aufgrund ihres Wissens Vorhersagen über die Inhalte der Homepage eines Tierschutz-Portals (Abb. 1) aufstellen und sich dabei Notizen in der Muttersprache machen. Durch dieses Vorgehen wird der Verstehensprozess gesteuert, wobei die Studierenden ihre Hypothesen mit den Inhalten der unten abgedruckten deutschsprachigen Homepage vergleichen. Die anschließende Diskussion der Ergebnisse im Plenum trägt zur Bewusstmachung der verwendeten Verstehensstrategien bei.

Beispiel 2: Aufbau einer Leseerwartung

Tiere werden von Menschen als Nahrung, für die Arbeit, als Lebensbegleiter und Versuchsobjekt geschätzt und genutzt. Mit allen diesen Aspekten beschäftigt sich der Tierschutz.

• Welche Links erwarten Sie auf der Homepage eines Tierschutz-Portals? Machen Sie sich Notizen auf Russisch. Vergleichen Sie die Ergebnisse im Plenum.
• Unterstreichen Sie auf der Homepage des deutschen Tierschutz-Portals http://www.der-tierschutz.net die Links, die Sie genannt haben.
• Vergleichen Sie die Ergebnisse im Plenum.

Abb. 1: Homepage des Portals Der Tierschutz

Lösungsbeipiel:

права животных, опыты над животными, торговля животными, мех, охота, огранизации по защите животных

Tierschutz und Tierrecht, Tierschutz und Tierethik, Handel mit Wildtieren, Pelz­handel, Tierschutz und die Jagd, Tierschutzverbände und -organi­sationen

 

2.2 Strategien zur Förderung der verschiedenen Lesestile

Beim Training der rezeptiven Textkompetenz werden Arbeitsschwerpunkte ge­setzt, die im Bereich des Global- und Detailverstehens liegen und auf das kur­sorische, selektive und totale Lesen ausgerichtet sind.

Es sei hier angemerkt, dass die Förderung des kursorischen und selektiven Lesens im Fachsprachenunterricht von besonderer Bedeutung ist. Beide Lese­strategien sind konstituierend für das scanning, das auf die Voraus­wahl von Informationen zu einem konkreten Thema abzielt und ohne das wissenschaft­liche Literaturrecherchen und zielbezogenes Surfen im Internet undenkbar sind (Steinmetz 2000: 165). Russische Deutschlerner sind meist bestrebt, alle Text­aussagen bis auf die Ebene des Einzelwortes zu verstehen, und wenden diese Strategie unabhängig von den rezipierten Fachtextsorten und ihren eigenen Leseabsichten an. Daher muss im Fachsprachenunterricht regelmäßig themati­siert werden, dass eine Realisierung von Detailverstehen bei vielen Fachtexten nicht erforderlich ist. Der Aneignung eines solchen Umgangs mit Fachtexten dienen die Aufgaben, die exemplarisch in Kap. 2.2.1 - 2.2.3 vorgestellt werden.

2.2.1. Training des kursorischen Lesens

Beim kursorischen Lesen werden die inhaltlich wichtigen Textelemente erfasst – unter Nichtbeachtung von Einzelheiten und Nebensächlichkeiten. Da bei der Förderung des kursorischen Lesens die Erkennung der Textstrukturierungs­merkmale im Vordergrund steht, werden in dem hier beschriebenen Lesekurs die dafür geeigneten Übungsformen angeboten, und zwar:

• die Zuordnung von Stichpunkten zu passenden Textteilen,
• die Erstellung eines Organisers,
• die Einteilung eines ungegliederten Textes in Abschnitte,
• die Wiederherstellung der Textlogik,
• das Ausfüllen von Flussdiagrammen,
• das Notieren von Stichpunkten.

      (Buhlmann & Fearns 2000: 268ff, Häussermann & Piepho 1996: 303ff, Westhoff 1997:  
       101)

Als Beispiel dient hier eine rezeptive Übung in Kapitel 7 „Grundlagen der Genetik“ (Averina 2013: 95-96), in der die Studierenden vorgegebene Zwi­schenüberschriften den passenden Textteilen zuordnen müssen (Beispiel 3). Das Markieren von Begriffen, die sie zur Zuordnung veranlasst haben, zielt auf die Bewusstmachung der Diskursstruktur des Textes ab. Von daher müssen diese Kontextelemente bei der anschließenden Besprechung der Ergebnisse im Plenum thematisiert werden.

Beispiel 3: Zuordnung von Stichpunkten zu passenden Textteilen

Eine Basistechnik der Genomforschung ist das Klonen, das im folgenden Text be­schrieben wird.

• Ordnen Sie die unten abgedruckten Überschriften a - c den passenden Textteilen zu. Unterstreichen Sie in den Texten die Begriffe, die Ihnen bei der Zuordnung geholfen haben.
• Arbeiten Sie mit Ihrem Nachbarn zusammen und vergleichen Sie Ihre Er­gebnisse im Plenum.
• Fremde DNA gezielt einbringen und vermehren;
• Makromolekül DNA;
• DNA gezielt schneiden.

Ein Klon in der Genomforschung ist eine Zelle, in die ein fremdes DNA-Fragment eingesetzt wurde.

DNA-Moleküle sind sehr groß. Während zum Beispiel ein Wassermolekül nur aus drei Atomen besteht, ist die Desoxyribonukleinsäure aus einer Phosphorverbin­dung, dem Zucker Desoxyribose und den 4 Nukleinsäuren Adenin, Thymin, Gua­nin und Cytosin zu einem Makromolekül aus Milliarden von atomaren Baustei­nen zusammengesetzt. Die DNA eines Chromosoms besteht im Durchschnitt aus 70 Millionen Basenpaaren, viel zu vielen also, um sie im Ganzen zu untersuchen.

Eine Aufteilung der DNA in Teilstücke ist erforderlich. 1972 wurde aus einem Bak­terium zum ersten Mal ein Restriktionsenzym isoliert. Das ist ein Protein, das einen DNA-Faden biologisch aufschneiden kann. Ein weiteres Enzym namens Ligase verband die DNA an der Schnittstelle wieder. Mit dieser Entdeckung be­gann das Zeitalter der DNA-Manipulation. Man konnte nun gezielt bestimmte Stücke aus DNA-Faden herausschneiden.

Wenig später gelang es, ein Stück DNA aus einem Organismus in ein Plasmid ein­zusetzen. Plasmide sind DNA-Ringe, die neben der chromosomalen DNA in Bakterien vorkommen und gut isolierbar sind. Neukombinierte DNA aus Bakterien-DNA und eingesetzter DNA wird rekombinante DNA genannt. Die grundlegende Methode für die Gentechnik war geboren: die rekombinante DNA-Technik. Das Bakterium vermehrt sich und damit auch das eingeschleuste DNA-Fragment und erzeugt mit jeder Zellteilung, also etwa alle 20 Minuten, eine identische Kopie der eingebauten DNA. In einer Stunde kann man so 233, also acht Kopien des einge­schleusten DNA-Fragments gewinnen. Dieser Vorgang des gezielten Einbringens von fremder DNA in einen Wirtsorganismus, aus dem dann Nachkommen mit der rekombinanten DNA gezogen werden, wird Klonierung genannt. (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001: 29)

Lösung: 1-b, 2-c, 3-a

2.2.2. Training des selektiven Lesens

Beim selektiven Lesen werden im Text gewisse, spezifische Informationen (z. B. Begriffe, Daten, Fakten) gezielt herausgesucht. Die Grundvorausset­zun­gen für einen auf bestimmte Textinformationen konzentrierten Blick werden in dem hier beschriebenen Fachsprachenunterricht durch die folgenden Übungs­formen trainiert:

• Zuordnung von Illustrationen zu bestimmten Textteilen,
• Textvergleich,
• Fragen zum Text,
• Auswahl auf der Textebene

      (Buhlmann & Fearns 2000: 278).

Beispiel 4 stellt eine Auswahlübung auf der Textebene in Kapitel 3 „Die Zelle als Grundeinheit des Lebens“ dar (Averina 2013: 44), in der die Studierenden in einem Text über Einzeller und Vielzeller ihre Aufmerksamkeit selektiv auf die in der Tabelle vorgegebenen Informationen richten (Tab. 1) und überprüfen, ob diese im Text enthalten sind. Die Aufgabe ist so konzipiert, dass die Stu­dierenden nicht nur den zu behandelnden Text inhaltlich nachvollziehen, son­dern auch mit dem Kommunikationspartner kooperieren und ihre Vorstel­lungen vom Text zunächst in Partnerarbeit und dann im Plenum austauschen. Auf diese Weise wird Textverständnis mit der eigenen Mitteilung verbunden.

Beispiel 4: Auswahl auf der Textebene

Der folgende Text informiert generell über einzellige und vielzellige Lebewesen. Alle Aussagen sind richtig. Gehen sie aus dem Text hervor?

Arbeiten Sie mit Ihrem Nachbarn zusammen und vergleichen Sie Ihre Ergebnisse im Plenum.

Im Text enthaltene / nicht enthaltene Informationen	Ja	Nein
Bei einzelligen Lebewesen sind unmittelbar bei der Zellteilung zwei neue Tochterindividuen entstanden.
Vielzeller besitzen eine Vielzahl unterschiedlicher Zelltypen.
Zellen mit gleicher Funktion bilden ein Gewebe.
Wenn Zellen eines Organismus neben vielen Gemeinsamkeiten Unterschiede entwickeln, nennt man das Differenzierung.
Echte Vielzeller unterscheiden sich von Kolonien einzelliger Lebewesen durch eine ausgeprägte Arbeitsteilung der Zellen.

Tab. 1: Einzellige und vielzellige Lebewesen

Einzeller und Vielzeller

Bei einzelligen Lebewesen entstehen aus jeder Zellteilung neue Individuen. Da die Mutterzellen in den Tochterzellen aufgehen, kann man von potentieller Unsterb­lichkeit reden. Der Übergang zur Vielzelligkeit vollzieht sich dadurch, dass sich die Tochterzellen nicht mehr voneinander trennen. So entstehen zunächst Zellko­lonien, die fädig, scheibenförmig oder kugelig sein können. Kommt es in diesen Zellkolonien zu einer Arbeitsteilung zwischen den einzelnen Zellen, kann man von echten Vielzellern sprechen. Schon bei einfach gebauten Vielzellern gibt es meh­rere unterschiedlich differenzierte Zelltypen, die z. B. der Bewegung, der Fortpflan­zung, der Informationsleitung oder Reizaufnahme dienen (Abi Biologie 2008: 15).

Lösung: 1-ja, 2-ja, 3-nein, 4-nein, 5-ja

2.2.3. Training des totalen Lesens

Beim totalen Lesen verfolgen die Leser das Ziel, möglichst alle Informationen des Textes zu erschließen, zu verarbeiten und mit ihrem Vorwissen abzuglei­chen. In der russischen Unterrichtspraxis wird häufig davon ausgegangen, dass alle Studierenden das totale Lesen in der Muttersprache beherrschen und in der Lage sind, die entsprechenden Strategien auf den fremdsprachlichen Verste­hensprozess zu übertragen. Daher wird diesem Lesestil nicht genügend Aufmerksamkeit gewidmet, und die Studierenden bleiben bei ihrer Gewohnheit, Fachtexte anatomisch zu bearbeiten, d.h. im Rahmen eines Wort-für-Wort-Ansatzes zu lesen. Bisweilen tendieren sie auch zum analytischen Lesen, das die grammatische Analyse eines Satzes der Sinnentnahme voranstellt. Dabei verlieren sie sich in der Flut an Informationen bzw. in komplizierten syntakti­schen Strukturen und sind nicht in der Lage, die komplexen Zusammenhänge innerhalb des Textes nachzuvollziehen.

Die Fähigkeit, relevante textuelle Zusammenhänge optimal erfassen und ver­stehen zu können, ist im akademischen Diskurs von besonderer Bedeutung, wenn Fachtextpassagen ausgewertet werden müssen, wobei Genauigkeit und Präzision im Vordergrund stehen. Dementsprechend sollen den Studierenden spezielle Strategien vermittelt werden, die sie zur adäquaten detaillierten Sinn­erfassung von Textinformationen befähigen. Dies ist zu erzielen durch:

• die Zuordnung von Text und Bild,
• das Notieren von Stichpunkten,
• die Einteilung eines ungegliederten Textes in Abschnitte,
• die Erstellung einer Tabelle zu zwei oder mehr Texten mit ver­gleichbarem Informationsgehalt,
• die Übertragung von Begriffen aus der Abbildung in einen Lücken­text,
• das Notieren von Stichpunkten,
• den Vergleich des zielsprachigen Textes mit einer fehlerhaften bzw. lückenhaften Übersetzung in die Muttersprache zum Zwecke von de­ren sinngemäßer Korrektur bzw. Ergänzung. 
  (Buhlmann & Fearns 2000: 245ff)

In den Übungen zu der Übertragung von Begriffen aus der Abbildung in einen Lückentext erhält der Text eine graphische Vorlage, die wichtige themen­bezogene Begriffe enthält. So wird zum Beispiel in Kapitel 8 „Evolution der Organismen“ (Averina 2013: 105) eine Abbildung vorgelegt (Beispiel 5), die einen Artbildungsmechanismus verdeutlicht (Abb. 2). Die Studierenden sollen dieser Abbildung bestimmte Begriffe entnehmen und mit deren Hilfe den neben­stehenden Text sinngemäß ergänzen. Nach der Übertragung von Begriffen in den Lückentext soll dieser im Plenum auf seine Referenzidentität überprüft werden.

Beispiel 5: Übertragen von Begriffen aus der Abbildung in einen Lückentext

Wie bereits erwähnt, führt der Faktor der Isolation zur Aufspaltung der Population und damit zur Artenbildung (Speziation). Die folgende Abbildung zeigt den wohl bekanntesten Artbildungsmechanismus – die allopatrische Artbildung.

Ergänzen Sie den untenstehenden Text mit Hilfe der folgenden Abbildung.

Arbeiten Sie mit Ihrem Nachbarn zusammen und vergleichen Sie Ihre Ergebnisse im Plenum.

Abb. 2: Allopatrische Abbildung (Beck 2003)

Allopatrische Artbildung gilt als einer der Hauptgründe für das Entstehen neuer (1) ________ und setzt eine geografische (2) ________ von mindestens zwei Teilpopulationen voraus. Gründe für diese Art der geografischen Separation sind z. B. Kontinentaldrift, Gebirgsbildung, Klimawandel. Da fortan kein Genfluss mehr zwischen den beiden Populationen besteht, entwickeln sich die Teilpopulationen aufgrund von (3) ________, (4) ________, (5) ________ ausein­ander. Nach genetischer Isolierung ist keine fruchtbare (6) ________ mehr mög­lich, selbst wenn die natürliche Barriere wieder verschwindet, die Arten sich ausbreiten und ihre Lebensräume sich überlappen. (Kubb 2010)

Lösung: 1. Arten, 2. Isolation, 3. natürlicher Selektion, 4. Mutation, 5. Gendrift,

6. Paarung

2.3 Förderung von Arbeitsstrategien

Für Fachtexte ist das häufige Vorkommen von Illustrationen typisch (z. B. Buhlmann & Fearns 2000: 64, Roelcke 2010: 92f). In biologischen Texten kom­men informierende Bilder, Abbildungen (z. B. Fotos, Zeichnungen) sowie logische Bilder (Diagramme) besonders häufig vor. Diese Illustrationen stellen oft statt einer Hilfe eine Hürde dar, indem sie eine Verarbeitung durch den Rezi­pienten erschweren (Niederhaus 2011: 211). Daher ist es wichtig, im Fach­sprachenunterricht fachspezifische Arbeitsstrategien auszubauen. Dazu zählt vor allem die Fähigkeit, Illustrationen als Ausgangspunkt der Lektüre, Verständ­nishilfe und Träger wesentlicher Informationen zu nutzen. Didaktisch lässt es sich bewerkstelligen durch:

eine Schulung hinsichtlich der Informationsentnahme aus Illustrationen und Übun­gen zur Zuordnung von Illustrationen zum passenden Textteil. (Buhlmann & Fearns 2000: 284)

In Kapitel 8 „Evolution der Organismen“ (Averina 2013: 108) (Beispiel 6) werden die Studierenden aufgefordert, sich mit der Illustration (Abb. 3) auseinander­zusetzen, deren Inhalte auf den darunter abgedruckten Text Bezug nehmen. In Partnerarbeit sollen die Studierenden entscheiden, um welche Informationen es sich handelt. Diese werden anschließend im Text identifiziert und in der Muttersprache zusammengefasst. Wie in den obigen Übungsbeispielen findet auch hier die Besprechung der Ergebnisse im Plenum statt, indem die der Abbildung und dem Text entnommenen Informationen auf ihre Richtigkeit überprüft werden.

Beispiel 6: Informationsentnahme aus der Illustration

Die folgende Abbildung verdeutlicht einen Zusammenhang zwischen Ontogenie und Phylogenie. Unterstreichen Sie die Informationen im Text, die darüber Aus­kunft geben. Fassen Sie sie auf Russisch zusammen. Arbeiten Sie mit Ihrem Nachbarn und vergleichen Sie Ihre Ergebnisse im Plenum.

Abb. 3: Phylogenie als Wiederholung einer Folge von Ontogenesen

                                    (Das Lexikon der Erde 2012)

Phylogenie

Stammesgeschichte (die Phylogenie) rekonstruiert die Entwicklung einzelner Organismengruppen (Taxa) im Lauf geologischer Zeiträume (phylogenetische Linien) sowie die Verwandtschaftsverhältnisse zwischen verschiedenen Taxa. Sie versucht, gemeinsame Vorfahren zu erkennen und auf diese Weise den Stamm­baum einer größeren Gruppe von Organismen zu entwerfen. Die Ergebnisse der Phylogenie beruhen in erster Linie auf der Abstammungslehre und sind in ihrer Konsequenz Beleg für die Evolution. Entsprechend des Biogenetischen Grundge­setzes (Haeckelsche Regel, 1866) ist die Ontogenie eine abgekürzte Wieder­holung (Rekapitulation) der Phylogenie. So zeigen Embryonalstadien von Säugern Stadien mit Kiemenspalten und Ruderschwanz, welche im Einklang mit der phylo­genetischen Entwicklung der Vertebraten von kiemenatmenden Fischen zu lun­genatmenden Tetrapoden stehen. Auch Jugendstadien von Organismen können mit den dort auftretenden Merkmalskomplexen stammesgeschichtliche Hinweise liefern. Direkte Belege für phylogenetische Zusammenhänge liefern rezente und fossile Übergangsformen, welche Merkmale verschiedener Gruppen aufweisen. (Das Lexikon der Erde 2012)

Lösungsbeipiel:

Entsprechend des Biogenetischen Grundgesetzes (Haeckelsche Regel, 1866) ist die Ontogenie eine abgekürzte Wiederholung (Rekapitulation) der Phylogenie. So zeigen Embryonalstadien von Säugern Stadien mit Kiemenspalten und Ruder­schwanz, welche im Einklang mit der phylogenetischen Entwicklung der Verte­braten von kiemenatmenden Fischen zu lungenatmenden Tetrapoden ste­hen. Auch Jugendstadien von Organismen können mit den dort auftretenden Merkmals­komplexen stammesgeschichtliche Hinweise liefern.

В соответствии с основным биогенетическим законом (законом Геккеля 1866) онтогенез есть рекапитуляция филогенеза. Эмбрионы млекопитающих повторяют взрослые формы более примитивных животных (жаберные щели, рудиментарный хвост).

3 Abschließende Bemerkungen

Eine gut ausgebildete Lesekompetenz beinhaltet neben kognitiven Merkmalen wie das Wissen und das Verstehen auch die Motivation, die Erfahrung und das Handeln im Leseprozess, wobei diese Konstituenten der Leseaufgabe ange­messen sein sollen. Auf diesen Überlegungen basieren die vorgestellten Lehr­materialien zur Verbesserung der eigenständigen fachsprachlichen Lesefähig­keit russischer Deutschlerner. Die Aufgaben zur Rezeption deutsch­sprachiger biologischer Fachtexte fördern Strategien, die primär kognitive Funktionen wie Informationsentnahme und Sprachverarbeitung auszubilden helfen und es den Studierenden erlauben, Fremdsprachentexte gemäß ihren Informationsbedürf­nissen zu lesen und selbstständig mit Texten ihres Fach­gebiets zu arbeiten. Dabei wird besonderer Wert auf verschiedene soziale Verhaltensweisen gelegt, die die Interaktion und Kooperation der Lerner im Fachsprachenunterricht inten­sivieren und zugleich ein reflektierendes Strategie­training ermöglichen, was zur Verbesserung des Lernerfolgs beitragen und die spätere Anwendung von Lesestrategien im akademischen und beruflichen Diskurs fördern kann. 
 

Der Lesekurs Deutsch für Anfänger „Einfach Biologie ∙ Informationen sammeln“ wurde im fachsprachlichen Deutschunterricht für Biologiestudenten mehrjährig erprobt und mehrfach revidiert. Die Kursevaluation wurde sowohl in interner als auch in externer Kommunikation durchgeführt.

Durch systematische Gruppendiskussionen wurde die Zufriedenheit der Studie­renden mit dem Kursaufbau und mit den Kursinhalten ermittelt. Die meis­ten Studierenden bewerteten die zu trainierenden Lesestrategien als effi­zient und brachten Interesse und Arbeitsbereitschaft in den Unterricht sowie in die selbst­ständige Arbeit am Lesekurs ein, was sich auf die Ergebnisse der nach­folgen­den Fachsprachenprüfungen positiv auswirkte.

Als eine wichtige Bedingung für den Erfolg dieser Arbeit sind eine enge Koope­ration und ein intensiver Austausch mit Fachkollegen zu erwähnen (Prof. Dr. A. Fearns, Hochschule Konstanz HTWG; Prof. Dr. U. Steinmüller, TU Berlin), die zahlreiche wertvolle Hinweise und Unterstützung bei der praktischen Um­set­zung der Lehrmaterialien gaben. Darüber hinaus wurde das Konzept des Fach­sprachenlesekurses auf Tagungen (IVG, Warschau 2010; IDT, Bozen 2013; 3. Saarbrücker Fremdsprachentagung, Saarbrücken 2015), in Workshops für Fachsprachenlehrer (Staatliche Universität Ivanovo 2013) und Forschungs­kolloquien (TU Berlin 2013-2015) sowie im Rahmen einer internationalen und interdisziplinären Ringvorlesung (TU Berlin 2014) präsentiert und diskutiert.

Die Erfüllung der beiden oben genannten Bedingungen kann als Beweis für die Stichhaltigkeit des handlungsorientierten Ansatzes angesehen werden, der dem erarbeiteten Fachsprachenlesekurs zugrunde liegt.

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