Wissenschaftlicher Sammelband, herausgegeben von Thomas Tinnefeld - unter Mitarbeit von Matthias Ballod, Jan Engberg, Katja Lochtman, Günter Schmale, Veronica Smith. Saarbrücken: htw saar 2016. ISBN 978-3-942949-11-8

Die Diskrepanz zwischen Linguistik und

Fremdsprachenunterricht –

am Beispiel der Abtönungspartikeln im Deutschen


Marion Weerning (Palermo, Italien)



Abstract (English)

It is beyond question that linguistics and foreign language teaching should go hand in hand, but unfortunately, this is not always the case. A good example of this pheno­menon are the German modal particles: small words such as wohl in Achmed? Er ist wohl Türke, denn in Meine Ferien waren super. – Wo warst du denn? or mal in Komm mal!. Although numerous scientific publications have been made on this topic, it is sufficient to examine German textbooks in use to find out that they often fail to make use of the scientific findings developed in the field of linguistics, regarding these words. On the basis of a description of German modal particles seen from the point of view of linguistics, the present article analyses representative German textbooks in order to understand how the topic has been treated in the last 45 years and proposes new strategies for teaching them more effectively.

Keywords: German modal particles, stance, pragmatics, German textbooks, FL lear­ning


Abstract (Deutsch)

Es dürfte außer Frage stehen, dass Sprachwissenschaft und Fremdsprachenunterricht Hand in Hand gehen sollten, allerdings ist dies leider nicht immer der Fall. Ein Beispiel dafür sind die so genannten Abtönungspartikeln im Deutschen – also unscheinbare Wörter wie wohl in Achmed? Er ist wohl Türke, wie denn in Meine Ferien waren super. – Wo warst du denn? oder wie mal in Komm mal!. Obwohl seit dem Ende der 1960er Jahre wissenschaftlich unendlich viel zu diesem Thema publiziert worden ist, reicht ein Blick in DaF-Lehrwerke, um festzustellen, dass kaum Erkenntnisse aus der Linguistik in die Praxis umgesetzt worden sind. Im vorliegenden Artikel werden einleitend Abtönungspartikeln aus der Sicht der Linguistik vorgestellt, dann einige repräsentative Lehrwerke aus den letzten 45 Jahren daraufhin analysiert, wie sie dort behandelt werden, und schließlich Vorschläge dahingehend unterbreitet, wie sie behandelt werden könnten.

Stichwörter: Abtönungspartikeln, Modalpartikeln, Sprecher-/Hörer Einstellung,  Pragma­tik, DaF-Lehrwerke


1 Einleitung

Dass im optimalen Fall Linguistik und Fremdsprachenunterricht Hand in Hand gehen sollten, dürfte nicht zur Diskussion stehen, aber dass das nicht in allen Fällen so ist, ist leider immer wieder zu bemängeln. Ein gutes Beispiel dafür sind die Abtönungspartikeln im Deutschen: unscheinbare Wörter wie wohl in Beispiel (1), denn in (2) oder mal in (3).
Beispiele:1
(1) Achmed? Er ist wohl Türke?
(2) Meine Ferien waren super. – Wo warst du denn?
(3) Komm mal!
In diesem Artikel sollen wohl, denn und mal exemplarisch für Abtönungs­parti­keln allgemein stehen. Dabei wird zunächst in die komplexe Bedeutung dieser Partikeln aus der Sicht der Sprachwissenschaft eingeführt. Im Anschluss daran werden einige repräsentative Lehrwerke, mit denen seit Ende der 1960er Jahre an italienischen Schulen Deutsch unterrichtet und gelernt wird, daraufhin untersucht, wie sie dort vorgestellt werden und ob sich im Laufe der letzten Jahrzehnte bei ihrer Vorstellung etwas verändert hat. Es handelt sich dabei um das Lehrwerk Schulz & Griesbach (1970a) – stellvertretend für die Grammatik-Übersetzungsmethode –, Themen Neu (Aufderstraße et al. 1992) für die kom­munikative Wende und die erst kürzlich erschienenen Lehrwerke Kurz und gut (Catani et al. 2014), Deutsch im Team (Esterl, Körner & Eichhorn 2014), Netzwerk (Dengler et al. 2013) und Ideen (Krenn & Puchta 2011) für die momentane Situation. Leider ist das Ergebnis unserer Analyse recht ernüch­ternd: Obwohl seit Ende der 1960er Jahre unendlich viel zu Abtönungspartikeln publiziert worden ist, muss festgestellt werden, dass oft gar keine Erkenntnisse aus der Wissenschaft in die Praxis eingegangen sind und dass sie in keinem einzigen Lehrwerk systematisch behandelt werden. Deshalb wird zum Ab­schluss unserer Ausführungen ein Ausblick gewagt und überlegt, wie eine systematische Behandlung aussehen könnte.

2 Abtönungspartikeln aus der Sicht der  Sprachwissenschaft

2.1 Terminologische Probleme

Partikeln wie wohl, denn oder mal in den oben genannten Beispielen wurde bis zum Ende der 1960er Jahre keinerlei Augenmerk geschenkt. Sie wurden als Füllwörter, Würzwörter oder Flickwörter bezeichnet, die wie „Läuse im Pelz unserer Sprache“ herumwimmeln (Reiners 1943: 340). Auch im aktuell (Novem­ber 2015) geltenden „Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachaus­drücke“ der Kultusministerkonferenz für das Fach Deutsch (KMK 1982) findet man keinerlei Hinweise auf sie.


Dagegen gibt es heute eine Fülle wissenschaftlicher Abhandlungen zu diesem Thema, aber allein die Tatsache, dass die Linguisten es nicht vermocht haben, sich auf einen Namen für diese Gruppe von Wörtern zu einigen, lässt tief blicken.


In der Sprachwissenschaft heißen sie Abtönungsangaben (Engel 2004), ein Begriff aus der Syntax (Angaben sind nicht-valenzbedingte Komponenten eines Satzes), oder Partikeln, ein Terminus aus der Morphologie (Partikeln sind un­flektierbare Wörter), und zwar nicht nur schlicht und einfach „Partikeln“ (Helbig & Buscha 1980), sondern oft beispielsweise auch „Modalpartikeln“ (Weinrich 1993, z. T. auch Duden 2006), „Einstellungspartikeln“ (Boettcher 2009), „Abtö­nungspartikeln“ (Eisenberg 2006, Zifonun et al. 1997, Hentschel & Weydt 2002, Hoffmann 2013, z. T. auch Duden 2006). Letzteren Bezeichnungen ist der Bezug zum Bereich der Pragmatik gemeinsam: Diese modalen Partikeln haben etwas mit der Einstellung zu tun, die sie „abtönen“. Dabei ist der Begriff Modal­partikel recht problematisch, weil viele Grammatiken des Deutschen (wie Engel 2004) damit Adverbien wie wahrscheinlich oder leider bezeichnen. Wenn man sich für den Begriff Abtönungspartikel entscheidet (wie es hier geschieht), dann mit dem Hinweis, dass das aus der Malerei stammende Verb „abtönen so viel bedeutet wie „aufeinander abstimmen“ (DWDS 2015), also eine gegebene Intensität nicht nur graduell zu reduzieren (engl. to tone down „abschwächen“), sondern sie auch – und dies wird oft übersehen – zu amplifizieren (engl. to tone up „kräftigen“) oder neutralisieren.

2.2 Wortklassenzugehörigkeit

Auch nach der Lektüre verschiedener Abhandlungen zu diesem Thema wird nicht klar, welche Wörter zu den Abtönungspartikeln zu zählen sind. Es besteht nur eine gewisse – jedoch keine vollkommene – Einigkeit über eine Kerngrup­pe, die aber, auch, bloß, denn, doch, eben, eigentlich, etwa, halt, ja, mal, nur, schon, vielleicht, wohl bilden (mehr dazu bei Diewald 2007: 118).
In traditionellen, nicht-wissenschaftlichen Grammatiken und Wörterbüchern werden Abtönungspartikeln meist zu den Adverbien gezählt. Unabhängig da­von, ob man sie als Subklasse innerhalb dieser Wortklasse oder als eigene Wortklasse definiert, kann man nicht umhin festzustellen, dass sie sich durch ihr topologisches Verhalten ganz klar von anderen Adverbien oder adverbähnli­chen lexikalischen Elementen unterscheiden, mit denen sie leicht zu verwechseln sind: Sie können nämlich nicht im sogenannten Vorfeld stehen, was aus dem folgenden Beispiel ersichtlich wird.
Beispiel:

(4) Achmed? Wahrscheinlich ist er Türke. / *Wohl ist er  
     Türke.
Neben weiteren Merkmalen, die Abtönungspartikeln ausmachen – sie sind bei­spielsweise nicht erfragbar, nicht negierbar, nicht mit und koordinierbar –, ist es dieses syntaktische Kriterium, das die Abtönungspartikeln definitiv von ähn­lichen Wörtern abgrenzt (Tab. 1).

Wodurch Abtönungspartikeln sich darüber hinaus auszeichnen, ist umstritten. So wäre, wenn Abtönungspartikeln per definitionem unbetonbar sind, das zweite denn in (5)2 keine Abtönungspartikel.

Position im Mittelfeld
Position im Vorfeld
Erfragbarkeit mit w-?
gern, heute …
+
+
+
trotzdem, deshalb …
wahrscheinlich, leider …
+
+
-
nicht wohl, denn, mal …
+
-
-
            Tab. 1: Allein im Satz stehende Adverbien und adverbähnliche Wörter

Beispiel:

(5) A: Ich hab' dich geSUCHT. Wo WARST du denn?
  B: Weder zu HAUS noch in der SCHUle.
  A: Wo warst du DENN?
Kontrovers ist auch, inwiefern Abtönungspartikeln bestimmten Satzmodi zuzu­schreiben sind. Zweifelsohne kann man gewisse Abtönungspartikeln mit Satz­modi in Verbindung bringen (wie wohl mit Konstativsätzen, denn mit Inter­ro­gativsätzen, mal mit Imperativsätzen), aber es ist nicht der formale Satzmodus, sondern die Sprachhandlung, die in diesem Zusammenhang ausschlaggebend ist. So kann eine subjektive Feststellung auch als Frage for­muliert sein – in der Erwartung, dass der Hörer die persönliche Meinung des Sprechers3 teilt (wie in (6)) –, eine Frage zum Ausruf werden (wie in (7)) oder eine nett formulierte Aufforderung die Form eines höflichen Fragesatzes anneh­men (wie in (8)).
Beispiele:

  1. Ist Achmed wohl Türke?
  2. Wann kommst du denn endlich!
  3. Kannst du mal kommen?
Weiter zu untersuchen, jedoch nicht relevant für den DaF-Unterricht auf An­fängerniveau, ist auch ihr Verhältnis zum Rhema bzw. Fokus des Satzes in Bezug auf ihre Satzstellung im Mittelfeld4 sowie ihre Kombinierbarkeit und, sofern kombinierbar, ihre Abfolge untereinander5 (Beispiele (9a-b) und (10a-c)).
Beispiele:

(9a) Wo WARST du denn?

(9b) Wo warst denn DU?

(10a) *Wo warst du denn doch?

(10b) Wo warst du denn eigentlich überhaupt?

(10c) *Wo warst du eigentlich überhaupt denn?

2.3 Pragmatische Dimension


Dass Abtönungspartikeln allesamt auch eine pragmatische Dimension haben, ist nicht kontrovers, die Frage, wie diese Dimension genau zu umschreiben ist, allerdings wohl. Weitgehende Einigkeit besteht darüber, dass es bei Abtönungs­partikeln um die Einstellung des Sprechers geht. In der Sozialpsychologie wird der Begriff Einstellung als die „individuelle Bewertung von Menschen, Objekten und Ideen durch einen Menschen“ definiert, die kognitiv (auf Überzeugungen und Annahmen basiert), affektiv (auf Emotionen basiert) und konativ (ver­haltens- bzw. intentionsbasiert) sein kann (Aronson, Wilson & Akert 2008: 226).

Dies bedeutet auf Abtönungspartikeln bezogen, dass bei ihnen die folgenden sechs kognitiven, affektiven und konativen Faktoren von Relevanz sind, und zwar nicht separat, sondern in Kombination:
  1. Sprecher-Valutationen des geäußerten Sachverhaltes oder state of af­fairs (wie: Sprecher meint, der Sachverhalt entspricht effektiv der Realität / ist wahr oder er muss / kann / mag effektiv der Realität entsprechen / wahr sein),
  2. Sprecher-Emotionen gegenüber dem geäußerten Sachverhalt (wie: Spre­cher sieht den Sachverhalt mit Gelassenheit / Zustimmung / Erstaunen) und gegenüber dem Hörer (wie: Sprecher hat Vertrauen / kein Ver­trauen in Hörer),6
  3. Sprecher-Verhalten gegenüber dem geäußerten Sachverhalt (wie: Spre­cher etikettiert den Sachverhalt als persönliche Meinung / Vorschlag / Rat / Billigung / Ausdruck der Überraschung und als mehr oder weniger relevant),
  4. Sprecher-Verhalten gegenüber dem Hörer (wie: Sprecher zeigt sich ko­operativ).
Nicht alle Studien über Abtönungspartikeln sehen den

  1. Sprecher-Hinweis auf gemeinsames Sprecher-Hörer-Wissen (der Spre­cher signalisiert mittels einer Abtönungspartikel dem Hörer, ob der Sach­verhalt, um den es geht, in den Kontext bzw. die Gesprächs­situation eingebettet ist oder nicht. Wenn er dort verankert ist, gibt es einen com­mon ground zwischen beiden).

Es besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass es bei Abtönungspartikeln nicht nur um die Einstellung vom Sprecher zum geäußerten Sachverhalt und zum Hörer geht, sondern auch um die

  1. vom Sprecher erwartete Hörer-Einstellung:

  • Hörer-Valutationen (wie: Der Sprecher erwartet, dass der Hörer den Sachverhalt wie er selbst einschätzt.),
  • Hörer-Emotionen (wie: Der Sprecher erwartet, dass der Hörer gelas­sen bleibt und Vertrauen in ihn hat.),
  • Hörer-Verhalten (wie: Der Sprecher ist sich sicher / nicht sicher, dass der Hörer die erwartete Reaktion zeigt.).
Um einzelne Abtönungspartikeln adäquat und nachvollziehbar zu beschreiben, bietet es sich an, die Faktoren 1-6 zu berücksichtigen, wie es exemplarisch in Tabelle 2 geschieht (S = Sprecher, H = Hörer, SoA = Sachverhalt oder state of affairs):


wohl
im Konstativsatz
dennim Interrogativsatz
malim Imperativsatz
SoA-
Valu­tation seitens S
SoA kann effektiv der Realität ent­sprechen / kann wahr sein.
Es wäre wissens­wert, ob SoA der Realität entspricht / wahr ist.
Es wäre wünschenswert, dass SoA der Realität ent­spricht / wahr ist.
S-Emotionen
Zustimmung bez. SoA,
Gelassenheit bez. H
Interesse bez. SoA,
Vertrauen bez. H
Interesse bez. SoA,
Vertrauen bez. H
SoA-
Etiket­tierung durch S
SoA = persönliche Meinung von S
SoA = unbekannte Information für S
SoA = Vorschlag von S
S-Verhalten zu H
kooperativ, demokratisch
kooperativ, interessiert
kooperativ, nett
S-Hinweis auf S-H-Wissen
SoA ist ableitbar aus Kontext7, für H vertraut.
SoA ist ableitbar aus Kontext, für H vertraut.
SoA ist nicht ableitbar aus Kontext, für H neu.
H-Einstel­lung laut S
H hat teil an persönlicher Mei­nung von S (darf auch eine andere Meinung haben).
H kennt die Information und liefert die Antwort.
H führt die Handlung aus.
  
                     Tab. 2: Umreißen der Bedeutung von wohl, denn, mal

Mit einer solchen Merkmalstabelle können auch Abtönungspartikeln vonein­ander abgegrenzt werden, deren subtile Bedeutungsunterschiede selbst von Muttersprachlern kaum erklärt werden können, wie wohl von eben und ja in (11a-c), wie denn von eigentlich und überhaupt in (12a-c) oder wie mal von doch und schon in (13a-c) (Tabellen 3-5).
Beispiele:

(11a) Achmed? Er ist wohl Türke.

(11b) Achmed? Er ist eben Türke.

(11c) Achmed? Er ist ja Türke.

(12a) Meine Ferien waren super. – Wo warst du denn?

(12b) Meine Ferien waren super. – Wo warst du   
         eigentlich?

(12c) Meine Ferien waren super. – Wo warst du  
         überhaupt?

(13a) Komm mal!

(13b) Komm doch!

(13c) Komm schon!


wohlim Konstativsatz
ebenim Konstativsatz
jaim Konstativsatz
SoA-
Valu­tation seitens S
SoA kann effektiv der Realität ent­sprechen / kann wahr sein.
SoA entspricht effektiv der Realität / ist wahr.
SoA entspricht effektiv der Realität / ist wahr.
S-Emotionen
Zustimmung bez. SoA,
Gelassenheit bez. H
Überzeugung bez. SoA,
Gelassenheit bez. H
Überzeugung bez. SoA,
Gelassenheit bez. H
SoA-
Etiket­tierung durch S
SoA = persönliche Meinung von S
SoA = persönliche Meinung von S,
S stellt SoA in Vordergrund.
SoA = sich aus dem Kontext Ergebendes,
S stellt SoA in Hintergrund.
S-Verhalten zu H
kooperativ, demokratisch
engagiert (auch resigniert)
kooperativ
S-Hinweis auf S-H-Wissen
SoA ist ableitbar aus Kontext, für H vertraut.
SoA ist ableitbar aus Kontext, für H vertraut.
SoA ist ableitbar aus Kontext, für H vertraut.
H-Einstel­lung laut S
H hat teil an persönlicher Mei­nung von S (darf auch eine andere Meinung haben).
H hat keine andere Wahl, als den SoA genauso zu sehen.
H wird erinnert.
        Tab. 3: Herausarbeiten der Unterschiede zwischen wohl, eben, ja

                    (nach Weerning 2015b: 139)


dennim Interrogativsatz
eigentlichim Interrogativsatz
überhauptim Interrogativsatz
SoA-
Valuta­tion seitens S
Es wäre wissenswert, ob SoA der Realität entspricht / wahr ist.
Es wäre wissenswert, ob SoA der Realität entspricht / wahr ist.
Es wäre wissenswert, ob SoA der Realität entspricht / wahr ist.
S-Emo­tionen
Interesse bez. SoA, Vertrauen bez. H
großes Interesse bez. SoA, Vertrauen bez. H
Neugier (ggf., auch Zweifel) bez. SoA, Vertrauen bez. H
SoA-
Etiket­tierung durch S
SoA = unbekannte Information für S
SoA = unbekannte Information für S,
S stellt SoA in Vordergrund und unterstreicht Kontextbezug
SoA = unbekannte Information für S,
S stellt SoA in Vordergrund und markiert ihn als neuen wichtigen Aspekt.
S-Verhalten zu H
kooperativ, interessiert
engagiert
engagiert
S-Hinweis auf S-H-Wissen
SoA ist ableitbar aus dem Kontext, für H vertraut.
SoA ist ableitbar aus dem Kontext, für H vertraut.
SoA kann H auch unerwartet kommen
H-Einstel­lung laut S
H kennt Information und liefert die Antwort.
H kennt Information und liefert die Antwort.
H kennt Information und liefert die Antwort.
     Tab. 4 Herausarbeiten der Unterschiede zwischen denn, eigentlich, überhaupt
               (mehr dazu in Weerning 2015a)


mal
im Imperativsatz
dochim Imperativsatz
schonim Imperativsatz
SoA-
Valu­tation seitens S
Es wäre wünschenswert, dass SoA der Rea­lität entspricht / wahr ist.
Es wäre wünschenswert, dass SoA der Rea­lität entspricht / wahr ist.
Es wäre wünschenswert, dass SoA der Realität ent­spricht / wahr ist.
S-Emotio­nen
Interesse bez. SoA, Vertrauen bez. H
Interesse bez. SoA, kein volles Vertrauen bez. H
Interesse bez. SoA, Ungeduld bez. H
SoA-Etiket­tierung durch S
SoA = Vorschlag von S
SoA = Rat von S (ratsame Alternative von zwei Ratschlägen, die S beide aufzeigt: dem Rat nicht folgen oder doch)
SoA = Aufforderung von S (für S wäre Handlung am besten schon aus­geführt).
S unterstreicht die Wichtigkeit, die Handlung umgehend auszuführen.
S-Verhalten zu H
kooperativ, nett
Kooperativ
engagiert
S-Hinweis auf S-H-
Wissen
SoA ist nicht ableitbar aus dem Kontext, für H neu.
SoA ist ableitbar aus dem Kontext, für H vertraut.
SoA ist ableitbar aus dem Kontext, für H nicht neu.
H-Einstel­lung laut S
H führt Handlung aus.
S ist nicht sicher, dass H Handlung ausführt (H muss daran erinnert werden, dass dies ratsam ist).
S ist nicht sicher, dass H Handlung aus­führt (ist für H nicht selbst­verständlich).
           Tab. 5: Herausarbeiten der Unterschiede zwischen mal, doch, schon

Der Versuch, die Bedeutung einer Abtönungspartikel, die sich aus den wechsel­seitigen Beziehungen zwischen Sprecher, Hörer und Sachverhalt er­gibt, mittels solcher Merkmalstabellen (Tab. 2-5) herauszuarbeiten, ist ein „bedeutungs­minimalistischer Ansatz“ (Pittner 2010: 8), der im Gegensatz zu bedeutungs­maximalistischen Ansätzen steht wie denen von Helbig (1994) oder Métrich & Faucher (2009), die auf sehr detaillierte Weise jede Abtönungs­partikel in vielen unterschiedlichen Umgebungen und mit zahlreichen Funktio­nen beschreiben. 
 

Zusammenfassend können wir festhalten, dass es bei den Abtönungspartikeln um die Optimierung der Interaktion zwischen Sprecher und Hörer geht. Auch bei Muttersprachlern ohne jegliche sprachwissenschaftliche Kenntnis herrscht Einverständnis darüber, dass Abtönungspartikeln einen Beitrag leisten zur „overall politeness and vivification of exchange“ (Modicom 2012: 362). Deshalb heißt es oft, sie seien typisch für die gesprochene Sprache. Natürlich trifft dies zu, aber auch literarische Werke und andere Textsorten der Schriftsprache können Abtönungspartikeln enthalten.8 Ihr Gebrauch ist sprecherspezifisch (je nachdem, ob und welche Einstellung er erkennen lassen will) und typisch für Texte, in denen großer Wert darauf gelegt wird, mit Rezipienten zu interagieren. Dabei steigt die Häufigkeit, mit der Abtönungspartikeln gebraucht werden, in dem Maße, wie die sprachliche Interaktion „einen informellen, persönlichen, vertrauten und assoziativen Charakter annimmt“ (Hentschel 1986: 233).Die wechselseitigen Beziehungen zwischen Sprecher, Hörer und Sachverhalt erinnern an Du Bois’ stance triangle (Abb. 1), dessen drei Knoten die „three key entities in the stance act” (Du Bois 2007: 164) darstellen: Subject 1 (hier: Sprecher), Subject 2 (hier: Hörer) und Object (hier: Sachverhalt):



 Abb. 1 : Stance Triangle (Du Bois 2007: 164)
Die drei Seiten stehen für subsidiäre Akte als Schlüsselkomponenten von stan­ce acts zwischen Sprecher, Hörer und Sachverhalt:9

  • Evaluation Subject 1 – Object und Subject 2 – Object: Wie schätzen Sprecher und Hörer den Sachverhalt ein?
  • Positionieren Object – Subject 1 und Object – Subject 2: Wie stehen Sprecher und Hörer zum Sachverhalt?
  • Konvergentes oder divergentes Ausrichten Subject 1 – Subject 2 und Subject 2 – Subject 1: Wie soll sich der Sprecher, der den Sach­verhalt auf eine bestimmte Art und Weise einschätzt, gegenüber dem Hörer verhalten, der den Sachverhalt – in den Augen des Sprechers – auch so oder auf eine andere Art und Weise einschätzt, damit die Kommunikation im Sinne des Sprechers weitergeht?

Mit Hilfe dieses Dreiecks kann man ferner Abtönungspartikeln von epistemi­schen Adverbien wie wahrscheinlich oder vermutlich auch auf der pragmati­schen Ebene abgrenzen, nachdem wir in 2.2 beide (Sub)Wortklassen schon syntaktisch aufgrund ihres unterschiedlichen topologischen Verhaltens unter­schieden haben:

  • Abtönungspartikeln drücken stance aus, d. h. alle drei Seiten des Dreiecks spielen eine Rolle: Es handelt sich um multiple und inter­sub­jektive subsidiäre Akte;
  • Bei epistemischen Adverbien wie wahrscheinlich oder vermutlich ist nur die obere Seite des Dreiecks einbezogen, also die Relation sub­ject1-object bzw. Sprecher-Sachverhalt: Es handelt sich um einen subjektiven stance act.10

Eine pragmatische Funktion ist auch immer eine genuine grammatische Funk­tion. Die grammatischen Routinen, die Abtönungspartikeln ausdrücken, sind die multiplen intersubjektiven Akte, wie sie das Stance-Dreieck darstellt.

2.4 Lexikalische Bedeutung und Grammatikalisierung


Epistemische „Adverbien“ wie wahrscheinlich oder vermutlich und Abtönungs­partikeln wie wohl, denn oder mal unterscheiden sich auch in einem weiteren Punkt wesentlich: Im Gegensatz zu Abtönungspartikeln haben epistemische Adverbien nicht nur eine weniger komplexe pragmatische Bedeutung, sondern sie haben auch eine explizite lexikalische Bedeutung und sind in fast alle Fremdsprachen übersetzbar (d.h. sie haben lexikalische Eins-zu-eins-Äquiva­lente, wie engl. probably und presumably für wahrscheinlich und ver­mutlich).

Abtönungspartikeln dagegen mit ihrer sehr komplexen pragmatischen Bedeu­tung haben nur eine reduzierte, gleichsam schattenhafte, lexikalische Bedeu­tung. Da viele Sprachen, wie das Englische und das Italienische, keine – oder wenn überhaupt, dann nur sehr wenige – Abtönungspartikeln vergleichbare Wörter besitzen, verfügen sie auch nicht über lexikalische Äquivalente, d.h. wohl, denn, mal usw. sind unübersetzbar. 
 

Oft kommen sie in Kombination mit anderen sprachlichen Einheiten vor, die ähnliche Funktionen wie sie übernehmen – wie z. B. wohl in Sätzen, die wer­den- oder Konjunktiv 2-Formen enthalten wie in (14), oder ja in weil-Sätzen wie in (15).
Beispiele:

(14) Achmed? Er wird / könnte wohl Türke sein.

(15) Können Gewürze schlecht werden? – Eigentlich  
        nicht, weil sie ja getrocknet sind.
Alle Abtönungspartikeln haben Homonyme in anderen Wortklassen, deren unterschiedliche Bedeutungen allerdings immer auf eine gemeinsame Grund­bedeutung zurückgeführt werden können. So ist die Grundbedeutung von wohl immer ein gefühltes „gut“: Das gilt für das Substantiv das Wohl, das attri­butive Adjektiv wohl wie in ein wohles Gefühl, das modale Adverb wohl wie in sich wohl fühlen, korrigierendes wohl wie in Ist Achmed unschuldig? – Nein, er war es wohl., betontes (sehr) wohl wie in Ich weiß das sehr wohl. und die Abtö­nungspartikel wohl wie in Achmed? Er ist wohl Türke.

Die Grundbedeutung sowohl von denn als auch von dann – beide haben die gleichen Wurzeln und sind teilweise austauschbar – liegt in deren Verweis-Charakter. Während die Abtönungspartikel denn wie in Meine Ferien waren super. – Wo warst du denn? unspezifisch auf einen situationalen Kontext ver­weist, referiert das Adverb dann spezifisch auf einen temporalen Kontext wie in zuerst Lukas, dann Mathias oder auf einen konditionalen Kontext wie in Wenn ich du wäre, dann würde ich das nicht tun. Der Konjunktor denn verweist auf einen kausalen Kontext wie in Ich bleibe zu Hause, denn ich habe Hals­schmerzen. Auch die Adjunktion denn wie in mehr denn je fungiert verweisend, nämlich auf ein Vergleichselement.


Das Substantiv Mal wie in das erste Mal bedeutet so viel wie ein Zeitpunkt und ist entstanden aus der räumlichen Auffassung vom „Punkt im Raum“, worauf auch das Homonym Mal wie in Muttermal oder Merkmal im Sinne von „Zeichen“ zurückzuführen ist. In der Bedeutung „Zeitpunkt“ ist es das zweite Glied in zusammengerückten iterativen Adverbien wie in Wie oft? – Einmal / Zweimal / N-mal. und fungiert in der Mathematik als Synonym für „multipliziert mit“ wie in zwei mal zwei. Das temporale Adverb einmal verweist auf einen nicht spezi­fizierten, vagen Zeitpunkt in der Vergangenheit wie in Das war einmal so im Sinne von „einst, vor langer Zeit“, in der Zukunft wie in Einmal werden wir uns wiedersehen im Sinne von „später (wer weiß, wann)“ oder auch allgemein wie in Einmal ist man oben, einmal ist man unten im Sinne von „manchmal“ oder „nun“. Es kann verkürzt werden zu mal wie in Das war mal so. Bei der Ab­tönungspartikel mal wie in Komm mal! ist auch der Verweis auf einen bei temporalem (ein)mal schon sehr vagen Zeitpunkt ganz verschwommen, und es besteht nur noch ein schattenhafter temporaler Kern, der allgemein auf die Handlungszeit referiert.


Die Ausblendung der lexikalischen Bedeutung kann als Zeichen dafür gewertet werden, dass sich diese Partikeln in einem Grammatikalisierungsprozess befin­den. Dabei ist die Grammatikalisierung der Abtönungspartikel denn schon so weit fortgeschritten, dass sie sogar klitisiert werden kann, wie in Wo is‘n Ach­med? statt Wo ist denn Achmed?.

3 Abtönungspartikeln im Fremdsprachenunterricht

Aus dem in Abschnitt 2 Gesagten dürfte klargeworden sein, dass Partikeln wie wohl, denn oder mal eine enorm große Schwierigkeit für DaF-Lerner und ebenso für DaF-Lehrpersonen darstellen.11 Sie „fließen spontan und unge­steuert in den Dialog ein, und der Beitrag, den sie zur Orientierung des Hörers in der kommunikativen Situation leisten, ist normalerweise weder dem Sprecher noch dem Hörer in irgendeiner Weise bewußt“ (Hentschel 1986: 32). Selbst Muttersprachler sind häufig nicht in der Lage, die Bedeutung einer Abtönungs­partikel zu erklären (Ferrer Mora 2000: 256). 
 

Die größte Schwierigkeit für Lernende mit Muttersprachen wie Italienisch oder Englisch, die nicht über Abtönungspartikeln verfügen, liegt darin, dass es keine lexikalischen Äquivalente gibt: Lernende sind daran gewöhnt, jedem neuen Wort, auf das sie treffen, ein entsprechendes Wort aus der Muttersprache zuzu­ordnen, und tun sich schwer mit Wörtern, die keine oder fast keine lexikalische Bedeutung haben.


Hier setzt die Herausforderung bei den Lehrpersonen ein: Wie erklären sie die Bedeutung einer Abtönungspartikel? Hier schließt sich nun folgerichtig die Frage an, welche Hilfe Lehrwerke zum Verständnis und Gebrauch dieser Parti­keln leisten.

3.1 Abtönungspartikeln in Lehrwerken


3.1.1 Übersetzungsmethode 1960er Jahre


Da die Kerngruppe der Abtönungspartikeln zu den frequentesten deutschen Wörtern gehört und in einem deutschen Dialog jedes achte bis zwölfte Wort solch eine Partikel ist (Helbig & Kötz 1981: 43), muss man davon ausgehen, dass es unabänderlich ist, dass man sie schon sehr früh in Lehrwerktexten antrifft. Außerdem steht außer Diskussion, dass ein Dialog ohne Abtönungs­partikeln völlig unnatürlich wirkt.

Aber gilt das auch für die 1960er Jahre mit der für sie charakteristischen Gram­matik-Übersetzungsmethode und den oft nicht gerade natürlich wirkenden, kon­struierten Lehrwerkdialogen? Bis zu jenem Zeitpunkt waren die Abtönungs­partikeln schließlich kaum von der Sprachwissenschaft wahrgenom­men worden und waren – wie bereits weiter oben erwähnt – gleichsam „Läuse im Pelz der Sprache“ (Reiners 1943: 340). 
 

In der italienischen Ausgabe der Deutschen Sprachlehre für Ausländer (Schulz & Griesbach 1970a) begegnen uns schon sehr früh Abtönungspartikeln: zuerst ja (Abb. 2) und dann gleich zweimal denn (Abb. 3). Im Lehrbuch gibt es, wie zu erwarten, an keiner Stelle theoretische Hinweise darauf, wie ja und denn lin­guistisch einzuschätzen sind. Während wir aber im Glossar, das der italie­nischen Ausgabe mit Übersetzungen beiliegt, in der „Alphabetische[n] Wortliste“ sowohl das affirmative Satzäquivalent ja „sì“ als auch die homonyme Abtönungspartikel ja mit „allora, dunque“ (also „dann, also“) als vorgeschla­gener Übersetzung finden, wird – was denn angeht – nur der kausale Konjunktor denn „perché“ („weil“) angeführt (Schulz & Griesbach 1970b: 39, 36). Die Abtönungspartikel denn findet hingegen keine Berücksichtigung. Wür­den Lernende sich auf diese Wortliste verlassen, dann würde zum Beispiel die italienische Übersetzung von Wo gehen Sie denn hin? (Beispiel Abb. 3) unsin­nigerweise *Dove va Lei perché? („*Wohin gehen Sie weil?“) lauten.


Man vergleiche den folgenden Lehrwerksdialog zu der Abtönungspartikel ja:



 



Abb. 3: Dialog mit der Abtönungspartikel ja (Schulz & Griesbach 1970a: 23)
Zu der Abtönungspartikel denn sei der folgende Dialog aus demselben Lehr­werk angeführt:



Abb. 3: Dialog mit der Abtönungspartikel denn (Schulz & Griesbach 1970a: 47)

3.1.2 Kommunikative Wende


In den 1980er Jahren war die „Weydt-Wende“ (Ortu 2007: 83)12 längst vollzo­gen und ein richtiger AP-„Boom“ mit Veröffentlichungen über Abtönungs­partikeln hatte in der Sprachwissenschaft eingesetzt. Bereits im Jahre 1979 wurde das Berliner Kolloquium „Partikeln und Deutschunterricht“ (unter Leitung von Weydt) abgehalten, und es kamen spezifische Unterrichtsmaterialien auf den Markt (wie z. B. Weydt et al. 1983). In Anbetracht dessen dürfte die An­nahme naheliegen, sollte man denken, dass sich davon auch etwas in den neuen Lehrwerken niedergeschlagen hat.


In den Dialogen von Themen Neu (Aufderstraße et al. 1992) beispielsweise – einem der erfolgreichsten kommunikativen DaF-Lehrwerke nach der kommuni­kativen Wende – erscheinen Abtönungspartikeln von Anfang an: Schon in der ersten Lektion begegnet uns direkt nach aber bereits denn (Beispiele (16) und (17)). Doch Abtönungspartikeln werden auch hier weder eingeübt noch in der Grammatikübersicht am Ende des Lehrbuches oder in der italienischen Ausga­be des Arbeitsbuches thematisiert. Aber im Gegensatz zu Schulz & Griesbach (1970b) werden die Lernenden immerhin im Glossar der italienischen Ausgabe des Arbeitsbuches am Anfang der Lektion nicht in die falsche Richtung geführt: Hier heißt es, dass denn in Interrogativsätzen oft nicht übersetzt wird (Bock et al. 1993: 32).
Beispiele

(16) […]
A Kommen Sie aus England?
B Nein, aus Neuseeland.
A Sie sprechen aber schon gut Deutsch.
B Na ja, es geht.

(Aufderstraße et al. 1992: 17)

(17) […]
A Ich komme aus Bruck.
B Wo liegt das denn?
A Bei Wien. Ich bin Österreicher.
[…]
(Aufderstraße et al. 1992: 18)
Ein wenig verschiedenartig gestaltet sich die Situation in anderen Lehrwerken, die jedoch keine oder kaum Verwendung an italienischen Schulen fanden. Eingeübt werden Abtönungspartikeln im Zusammenhang mit Grammatikübun­gen in Deutsch Aktiv (Neuner et al. 1979), thematisiert – wenn auch noch nicht optimal – werden sie in den Anfängerlehrwerken Tangram (Dallapiazza, Jan & Schönherr 1998), wo sich aber leider in der Liste der Abtönungspartikeln auch Wörter finden, die keine solchen sind (wie ziemlich oder ganz), Lernziel Deutsch (Hieber 1983), wo sie „Intentionalpartikeln“ heißen, und Stufen Inter­national (Vorderwülbecke & Vorderwülbecke 1995):13



Abb. 4: Die Abtönungspartikel denn in dem Lehrwerk Stufen International

(Vorderwülbecke & Vorderwülbecke 1995: 27), zit. nach Möllering (2004: 83)

3.1.3 Die aktuelle Situation

Seit der Einführung des Lehrwerkes Themen sind 25 Jahre vergangen. Be­rechtigt diese vergleichsweise lange Zeitspanne zu der Hoffnung, dass Abtö­nungspartikeln inzwischen einen Platz in Lehrwerken gefunden haben?
Leider ist dem nicht so. In den erst vor kurzem erschienenen Lehrwerken Kurz und gut (Catani et al. 2014) oder Deutsch im Team (Esterl, Körner & Eichhorn 2014) gibt es keinerlei Hinweise auf Abtönungspartikeln und völlig irreführende lexikalische Hilfen im Glossar wie bei Schulz & Griesbach (1970), während es in den Lehrwerken Netzwerk (Dengler et al. 2013) und Ideen (Krenn & Puchta 2011) zumindest im Wortschatzteil einige Übersetzungshilfen gibt wie in Themen Neu (1992).

Natürlich gibt es auch in Italien erschienene Lehrwerke, die etwas mehr zu den Abtönungspartikeln bringen, wie Vitamin D (Curci, Bente Pieper & Roth 2005) und Basis Deutsch (Weerning 2007), beide sind allerdings nicht mehr im Handel. Hier werden Abtönungspartikeln deduktiv entsprechenden Grammatik­themen oder Sprechakten zugeordnet. Es gibt praktische Übungen, immer in Relation zu Sprachhandlungen (z. B. einmal zu Aufforderungen und dann zu Fragen). Ferner gibt es Anwendungsübungen vom Typ „Welche Abtönungs­partikel passt am besten in welchen Satz” oder „Sag es anders und benutze die passende Abtönungspartikel”, induktive Übungen, in denen den Lernenden die pragmatische Dimension von Abtönungspartikeln bewusstgemacht wird – Lernende hören Sätze, die Abtönungspartikeln enthalten, und sollen sie Illoku­tionen zuordnen – sowie zusammenfassende induktive und theoretische Be­schreibungen.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass der Blick in unterschied­liche Lehrwerke verschiedener Epochen zeigt, dass es keine Lehrwerke gibt, in denen Abtönungspartikeln nicht vorkommen. Angesichts dieser Situation stellt sich die Frage, ob Lehrbuchautoren überhaupt bewusst ist, dass sie Abtönungs­partikeln in ihren Dialogen benutzen:
Sie erscheinen wohl nur, weil es kaum möglich ist, natürlich klingende Dialoge ohne Modalpartikeln zu verfassen. (Pittner 2010: 8).
Oft werden sie überhaupt nicht thematisiert, und in keinem einzigen Lehrwerk werden sie systematisch behandelt. 
 

Dass Abtönungspartikeln im DaF-Unterricht derart vernachlässigt werden, mag auf der einen Seite an ihrer Komplexität liegen, die die Sprachwissenschaft immer noch nicht befriedigend beschrieben hat und die bis heute von der Fremdsprachendidaktik nicht als vermittelbar dargestellt wird. Auf der anderen Seite liegt es sicherlich auch an der Natur der Abtönungspartikeln: Mit ihrer flexiblen Einsetzbarkeit, ihrer schattenhaften lexikalischen Bedeutung, ihrer Un­betontheit, ihrer Kürze – die meisten Abtönungspartikeln sind Einsilber – und ihrer Unübersetzbarkeit – die aber nicht weiter ins Gewicht fällt, weil ihr Erscheinen oder Nicht-Erscheinen keinerlei Einfluss auf die Satzaussage hat –, werden sie als „unauffällig“ (May 2000: 394) oder als „unscheinbar scheinend[e] Wörter” (Paneth 1979: 470) empfunden, denen selbst Muttersprachler kaum Beachtung schenken (Trömel-Plötz 1979: 319). Trotzdem rechtfertigt all dies nicht die Diskrepanz zwischen der marginalen Rolle, die Abtönungspartikeln in Lehrwerken spielen, und dem
Ausmaß, in dem sie im lebendigen, vor allem dialogisch sich realisierenden all ­täglichen Gebrauch der Sprache vorkommen: Kaum in einem anderen Bereich ist die Diskrepanz zwischen Gelerntem und praktisch Anzutreffenden so groß. (Ferner 2002: 3)

3.2 Ausblick


Da es unvermeidbar erscheint, dass auch schon Lernende auf dem Niveau A1 oder A2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens die Abtönungs­partikeln denn in Fragesätzen und mal in Imperativsätzen (eventuell auch wohl in Aussagesätzen) antreffen, gibt es keinen plausiblen Grund, warum Abtö­nungspartikeln nicht in Lehrwerken behandelt werden sollen.14 Warum sollten Lernende nicht wissen, dass sie keine oder fast keine lexikalische Bedeutung haben? Gerade in Ländern wie Italien, wo Gestik und Mimik in der Interaktion eine große Rolle spielen, wäre es doch eigentlich sehr einfach, die pragma­tische Natur von Abtönungspartikeln über non-verbale Mittel einzuführen, wie Barkowski & Krumm (2010: 241) dies vorschlagen. Warum sollten Lernende nicht erfahren, dass Abtönungspartikeln keine „normalen“ Wörter sind, sondern „pragmatische Operatoren“, die die Relationen zwischen Sprecher, Hörer und dem geäußerten Sachverhalt deutlich machen? Dies muss am Anfang nicht unbedingt so detailliert geschehen wie in Tab. 6 aufgeführt und kann sicherlich weiter vereinfacht werden:

Pragmatische Operatoren
Mit wohl etikettiert der Sprecher dem Hörer gegenüber Gesagtes als persön­liche Meinung, die er kooperativ und demokratisch mit H dem Hörer teilen möchte.
Mit denn etikettiert S (der Sprecher) dem Hörer gegenüber Gefragtes als für ihn interessant freundlich.
Mit mal etikettiert S (der Sprecher) dem Hörer gegenüber seine Aufforderung als netten Vorschlag.
Tab. 6: Vorschlag der Darstellung von Abtönungspartikeln im Anfängerunterricht
Dass es Homonyme gibt – man denke an Wörter wie Bank oder finden –, ist für Lernende normal. Warum sollten sie – nachdem sie schon in den ersten Unter­richtsstunden auf die Abtönungspartikel denn gestoßen sind – in dem Moment, in dem sie später auf den Konjunktor denn treffen, nicht erfahren, dass es sich um ein Homonym handelt? Dies könnte didaktisch wie folgt umgesetzt werden:

Denn
denn 1 (pragmatischer Operator) → Ist kaum übersetzbar; mit denn lässt der Sprecher seine Frage freundlicher erscheinen.
Die Ferien waren super. – Wo warst du denn?
denn 2 (Konjunktor) → engl. because, it. perché
Ich bleibe zu Hause, denn ich habe Halsschmerzen.
Tab. 7: Vorschlag der Darstellung der Abtönungspartikel denn im Glossar eines
Anfängerlehrwerks
Warum sollten Lernende nicht wissen, dass Abtönungspartikeln in Hauptsätzen nicht im Vorfeld stehen können? Sie müssen doch das Recht haben, darauf hin­gewiesen zu werden, dass im Gegensatz zu den Sätzen Vielleicht ist Achmed 20 und Wahrscheinlich ist Achmed 20 der Satz *Wohl ist Achmed 20 falsch ist.

Natürlich müssen Anfänger nicht auf die subtilen Unterschiede wohl vs. eben vs. ja, denn vs. überhaupt vs. eigentlich und mal vs. doch vs. schon (Tab. 3-5) hingewiesen werden. Ohnehin ist überlegenswert, welche Abtönungspartikeln überhaupt im Anfängerunterricht berücksichtigt werden sollen.15 Wenn man von ihrer Frequenz ausgeht, würde dies bedeuten, dass den Abtönungspartikeln denn, ja und aber Präferenz eingeräumt werden müsste gegenüber wohl oder mal und erst recht gegenüber eigentlich und überhaupt.16 Dies ist sicherlich ein erster Anhaltspunkt, aber es darf nicht die kommunikative Relevanz vergessen werden. So wie niemand bezweifeln wird, dass zu den allerersten Wörtern, die ein DaF-Lernender benötigt, wenn er kommunizieren will, die Antwortpartikeln ja und nein gehören, was nichts mit ihrer Frequenz17 zu tun hat, kann nicht übersehen werden, dass in dem Moment, in dem Lernende auf Imperativsätze stoßen, nicht nur automatisch bitte, sondern auch zumindest die Abtönungs­partikel mal auftaucht.18


Daraus können wir schließen, dass es sinnvoll erscheint, Abtönungspartikeln an Sprachhandlungen zu koppeln: Wenn es im Unterricht um freundliche Fragen geht – und dies ist bereits auf Anfängerniveau der Fall –, dann muss die Partikel denn thematisiert werden. Wenn es – etwas später, aber immer noch auf Anfängerniveau – um freundliche Vorschläge und Aufforderungen geht, dann muss auch die Partikel mal eingeführt werden, und wenn es um Hypo­thesen und persönliche Meinungen geht, dann könnten die Lernenden bald auch die Partikel wohl kennen lernen. Dabei sieht es in der Praxis so aus, dass im Gegensatz zu denn und mal, die aus Dialogen selbst aus Anfängerlehr­werken nicht wegzudenken sind, auf dem Niveau A1 bzw. A2 des Gemein­samen europäischen Referenzrahmens der Ausdruck der persönlichen Mei­nung oder Unsicherheit durch alternative lexikalische Mittel wie ich denke, ich glaube oder vielleicht erfolgt.19


Zweifelsohne – dies sei hier ergänzend hinzugefügt – kann die Behandlung von Abtönungspartikeln im Zusammenhang mit Sprachhandlungen auch ein sinn­voller Moment sein, um Intonation – bekanntlich ein weiteres Stiefkind des Fremdsprachenunterrichts – zu thematisieren und einzuüben, denn beide beziehen sich auf den gesamten Satz.

Im Rahmen eines systematischen Umgangs mit Abtönungspartikeln,20 so wie er in DaF-Lehrwerken auch heute noch nicht umgesetzt ist, müsste u. E. damit anfangen werden, in denjenigen Texten, die Abtönungspartikeln enthalten, auch auf ihr Vorkommen hinzuweisen. Dies nicht zu tun, bedeutet, die Chance zu verschenken, Lernende auf ein sprachliches Phänomen aufmerksam zu machen, das es in ihrer eigenen Sprache nicht gibt. Dies schließt kontrastives Arbeiten nicht aus, bei der die Inadäquatheit von Übersetzungsversuchen in Sprachen wie Englisch oder Italienisch das Ergebnis bildet.


Induktives Vorgehen ist immer begrüßenswert, denn etwas selbst zu entde­cken, erhöht die Sprachbewusstheit der Lernenden und führt zu einem effek­tiveren Lernerfolg. Kognitive Erklärungen sollten „einer Phase der Gewöhnung, Sensibilisierung und Neugier-Weckung” (Barkowski & Krumm 2010: 241) folgen. Dabei könnten detaillierte Erklärungen zu allgemeinen Charakteristika – wie der Unübersetzbarkeit in Sprachen wie Englisch oder Italienisch und dem topologischen Verhalten – und zur pragmatischen Funktion einzelner Abtö­nungspartikeln schrittweise präsentiert werden. Kemme (1979: 22) meint, dass theoretische Erklärungen im Unterricht nur in bestimmten Fällen und erst nach Vorstellen einer Abtönungspartikel anhand der Lektüre von Dialogen und dem eventuellen Vorspielen dieser seitens der Lernenden gegeben werden sollten, denn für „viele Schüler ist es nicht die explizite Regel […], sondern das innere, durch Nachahmung und Hypothesenbildung erworbene Modell“, das eine sprachliche Struktur festigt, auch wenn er zugibt, dass viele Schüler explizite Regeln bevorzugen (Kemme 1979: 23).


Natürlich können Abtönungspartikeln auch praktisch eingeübt werden, z. B. in Rollenspielen, wobei die Lehrperson helfend zur Seite stehen sollte. Die Er­stellung weiterer expliziter Übungen ist dabei nur von der Phantasie der Unter­richtenden bzw. der Lehrwerkautoren begrenzt. Wichtig ist immer, dass jede Übung einen klaren, pragmatischen Rahmen aufweist: Einzelne kontext­lose Sätze müssen rigoros vermieden werden und das zu vermittelnde Register muss den Lernenden verdeutlicht werden.


Zu vermeiden sind unter allen Umständen Drillübungen, die zu Übergenera­lisierungen des Gebrauchs einer bestimmten Partikel seitens der Lernenden führen (Möllering 2004: 76). Das Problem der Übergeneralisierung sieht auch Weydt (1984: 21) bei „kompetenten Lernern“, die „sorgloser“ mit der Sprache umgehen und dann beispielsweise die Partikel denn übergeneralisierend in je­der Frage benutzen. 
 

Insgesamt existieren unzählige Möglichkeiten, Abtönungspartikeln und ihre Ver­wendung im Unterricht zu vermitteln. Sicher hat Jiang (1994: 51) nicht unrecht, wenn sie meint, dass das Problem nicht ist, welche Abtönungspartikel wann und wie unterrichtet wird, sondern vielmehr, dass die Lernenden ein Bewusst­sein für dieses neue sprachliche Phänomen entwickeln: Es geht darum, dass Abtönungspartikeln eben da sind und den Lernenden „nicht mehr fremd” sein dürfen (Kemme 1979: 21). Dabei muss aber immer bedacht werden, dass Lernende allein und ohne Systematisierung nicht weiterkommen: Es reicht keine full immersion in einer muttersprachlichen Umgebung, denn ohne „Anlei­tung nimmt die Partikelkompetenz durch einen Deutschlandaufenthalt nicht zu, wie etwa die Kompetenz in anderen Bereichen des Wortschatzes oder in der Grammatik“ (Weydt 1984: 21). Selbst in Deutschland lebende Ausländer, die die Sprache ungesteuert erlernen, verwenden Abtö­nungspartikeln weniger häufig als deutsche Muttersprachler (Kutsch 1985 u. a.).21

Halten wir also abschließend fest, dass Abtönungspartikeln nicht länger als Parasiten in der Sprache gesehen werden sollten, sondern als „Nutztiere” (Dalmas 2006: 417) – und zwar als nützlich für die Lernenden in Hinblick auf ihre Kommunikationsfähigkeit, denn um „als kompetent[e] und sozial akzep­tabl[e] Sprecher angesehen [zu] werden“ (Barkowski & Krumm 2010: 241), müssen sie Abtönungspartikeln in ihrem Repertoire haben. Abtönungs­partikeln sind aber auch nützlich aus der Sicht von „cross-cultural commu­nication“ und „interlanguage pragmatics“ (Jiang 1994: 51):
Den Lernenden wird klar, daß sie sich nicht nur ein paar Worte aneignen müssen, mit denen sie anfangs noch nichts anfangen können, sondern daß sie einer Eigenart des Deutschen auf der Spur sind; einer Eigenart zudem, die im Wider­spruch zu stehen scheint zu dem angeblich so Direkten, Unverbindlichen, Unhöflichen, das oft das Deutsche in ihren Augen gegenüber ihrer eigenen Aus­gangssprache auszeichnet. (Rösler 1983: 296)
Lassen wir uns dabei von Hoffmann (2013: 410) ermuntern: Man braucht schon „Reflexionsfähigkeit“, um den Nuancen der Abtönungspartikeln nachzuspüren, was „aber sehr reizvoll“ sein kann.

4 Fazit

Es ist eine leicht nachvollziehbare Tatsache, dass Lernende sich schwer tun mit Wörtern, die keine lexikalische Bedeutung haben. Da die Isolierung von Abtö­nungspartikeln als lexikalische Einheit Schwierigkeiten bereitet, sollten diese am besten gar nicht als Abtönungspartikeln, sondern von vornherein als prag­matische Operatoren betrachtet werden, die wie Gestik, Mimik oder Intonation dazu beitragen, die Sprecher-Hörer-Interaktion zu optimieren und die wechsel­seitigen Beziehungen zwischen dem Sprecher, dem Hörer und dem geäußerten Sachverhalt herauszukristallisieren. 
 

Dass Wörter ohne lexikalische Bedeutung problemlos von Lernenden akzeptiert werden, sieht man an grammatischen Operatoren wie den Subjunktoren. Ein Vergleich damit könnte Abtönungspartikeln und ihre Rolle in der Sprache vielleicht auch leichter verständlich machen: Subjunktoren wie dass, weil, wenn als syntaktische Operatoren klären die Art der Relation, die zwischen dem im Hauptsatz ausgedrückten Sachverhalt und dem im Nebensatz ausgedrückten Sachverhalt besteht,22 während Abtönungspartikeln wie wohl, denn, mal als pragmatische Operatoren die Art der Relation zwischen Sprecher, Hörer und dem geäußerten Sachverhalt klären. Das Problem ist jedoch, dass Lernende es im Fremdsprachenunterricht nicht gewohnt sind, pragmatische Dimensionen in Betracht zu ziehen, wogegen es für sie normal ist, syntaktische Beziehungen zu analysieren und zu abstrahieren. Für sie heißt Sprachenlernen meist Gram­matik- und Wortschatzlernen: Abtönungspartikeln fallen dabei in keine dieser Kategorien (Jiang 1994: 101).


[I]nteraktionale Sprache als scheinbar natürliches Phänomen [wird] in Lehrwerken unzureichend oder gar nicht thematisiert“, obwohl sie die „häufigste Form der Sprachverwendung darstellt“, und ist so „paradoxerweise“ den Ler­nenden fremd (Imo 2013: 15). Solange die Pragmatik keinen Zugang zu den Klassenzimmern hat, wird dies so bleiben, und Abtönungspartikeln sind dabei nur ein Problemfeld neben zahlreichen anderen.


Der Stellenwert der Pragmatik im Fremdsprachenunterricht muss also über­dacht werden. Lehrwerkautoren und Lehrer sollten beginnen, neben der Ver­mittlung von Wortschatz, Grammatik, Phonologie und Orthographie auch die pragmatischen Aspekte der sprachlichen Interaktion systematisch in den Fremdsprachenunterricht einzubauen, wenn sie die Lernenden darauf vorbe­reiten möchten, effektiv in einer Fremdsprache zu kommunizieren. Sie sollten nicht vergessen, dass der Klassenraum oft die einzige Lernumgebung darstellt, in der ausprobiert werden kann, wie sich eine lebende Fremdsprache „anfühlt“.



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Zifonun, Gisela et al. (1997). Grammatik der deutschen Sprache, Band 2. Berlin: de Gruyter.



1 Alle Beispiele – sofern nicht anders angegeben – sind zwar frei erfunden, könnten aber in jedem DaF-Lehrwerk auf A-Niveau des Gemeinsamen europäischen Refe­renzrahmens stehen. Sie entstammen der standardisierten Alltagssprache.



2 Die Großschreibung weist darauf hin, dass die jeweilige Silbe die Hauptbetonung im Satz t.



3 Mit Hörer (H) bzw. Sprecher (S) sind nicht nur Hörende bzw. Sprechende gemeint, sondern auch Lesende bzw. Schreibende beiden Geschlechts.



4 Pittner (2010: 3) hält es für wünschenswert, die Position von Abtönungspartikeln im Mittelfeld vor dem Rhema bzw. vor dem Fokus weiter abzuklären.


5 Für Zifonun et al. (1997: 1212) stehen weniger spezifische Abtönungspartikeln vor spezifischeren.


6 Emotionen sind aufgrund ihrer Intensität abstufbar und gehen ineinander über, wie es im Rad der Emotionen von Plutchik (2001: 348) dargestellt wird: So geht Interesse leicht in Erwartung über, die ihrerseits wiederum positiv in Freude oder negativ in Verärgerung umschlagen kann. Auf Abtönungspartikeln bezogen heißt das, dass in einem Satz wie Wo warst du denn?, in dem der Sprecher mit der Abtö­nungspartikel denn sein Interesse an der Antwort aufgrund ihrer Grundbedeutung (s. Tab. 2) signalisiert, neben Freundlichkeit auch freudige Überra­schung oder ungedul­dige Verärgerung mitspielen kann, was allerdings nicht durch die Abtönungspartikel, sondern durch den Tonfall des Sprechers und die Interak­tionssituation bedingt ist.


7 Mit dem Begriff Kontext ist hier sowohl der textuelle als der situationale Kontext (wie die gemeinsame visuelle Sprecher-Hörer-Erfahrung) gemeint.



8 Auf die Bedeutung von Abtönungspartikeln in den Werken von Johann Wolfgang von Kafka oder Heinrich Böll wies Weydt (1969: 84f, zitiert nach Liefländer-Koistinen 1988: 565) schon früh hin.

9 In Bühlers Organon-Modell bilden Sachverhalt, Sprecher und Hörer die „drei variablen Momente“ des sprachlichen Zeichens als „Symbol kraft seiner Zuordnung zu [...] Sachverhalten [hier SoA], Symptom [...] kraft seiner Abhängigkeit vom Sender [hier Sprecher], dessen Innerlichkeit es ausdrückt, und Signal kraft seines Appells an den Hörer [hier H], dessen äußeres oder inneres Verhalten es steuert wie andere Verkehrszeichen“ (Bühler 1999: 28). Abtönungspartikeln als sprachliche Zeichen haben aus der Sicht dieses Modells symptomatischen Charakter (sie drücken die „Innerlichkeit“ des Sprechers aus, was er gegenüber Sachverhalt und Hörer emp­findet) und appellativen Charakter (der Hörer soll den Sachverhalt im Sinne des Sprechers richtig einordnen und entsprechend reagieren). Abtönungspartikeln haben keinen darstellenden, sondern einen relationalen Charakter: Sie geben dem Hörer zu verstehen, ob er von einem common ground ausgehen kann oder nicht.


10 Allerdings ist auch diese Auffassung kontrovers. Für Nuyts (2001: 66) ist probably ein neutraler epistemischer Ausdruck, der als nicht weiter bezeichnete Subjektivität / Intersubjektivität kategorisiert ist.



11 Laut einer Umfrage des Goethe-Instituts Ende der 1970er sind Abtönungspartikeln „eines der meistgenannten Problemfelder“ (Kemme 1997: 4).



12 Es war Weydt, der in den 1960er Jahren mit der Veröffentlichung grundlegender Studien zu Abtönungspartikeln begann und auch den Terminus Abtönungspartikel prägte.



13 Mehr zu Abtönungspartikeln in diesen und anderen Lehrwerken in Möllering (2004: 75ff).



14 Nicht nur Muhr (1989: 656) ist davon überzeugt, dass Abtönungspartikeln prinzipiell erst ab der Mittelstufe – also ab dem Niveau B1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens – unterrichtet werden sollten. Busse (1992: 55) rät, in früheren Lernstadien nur “ad-hoc explanations” zu geben und Abtönungspartikeln als Teil idiomatischer Phrasen vorzustellen.


15 Für Glaboniat et al. (2005) gehört die Partikel wohl in Deklarativsätzen zum rezeptiven Vokabular auf Niveau A1 des Gemeinsamen europäischen Referenz­rahmens und zum produktiven Vokabular auf Niveau B1, denn in Fragesätzen zum rezeptiven Vokabular auf Niveau A2 und zum produktiven Vokabular auf Niveau B1, mal als sprachliches Mittel in höflichen Aufforderungen oder Bitten rezeptiv und produktiv auf Niveau B1. Die Abtönungspartikel mal erscheint als Vokabular auf A1-Niveau nur in Chunks wie sehen Sie (mal) oder hören Sie (mal).



16 So rangieren in der Wortliste der Universität Leipzig (2011) der 1000 meist ge­brauchten Wortformen, die nicht zwischen Homonymen unterscheidet, aber auf Position 52, denn auf Position 186, ja auf Position 240, wohl auf Position 281, mal auf Position 301, überhaupt auf Position 452 und eigentlich auf Position 458. Eine quantitative Studie von vier Korpora (Möllering 2004: 104-107) hat ergeben, dass ja die absolut meist gebrauchte Partikel ist, gefolgt von auch, aber, mal, doch und schon, denn, nur, eben.



17 Laut Universität Leipzig (2011, s. vorherige Fußnote) ist ja weniger frequent als aber, dass oder als; nein gehört nicht zu den 1000 meist gebrauchten Wortformen des Deutschen.



18 Helbig (1994:176) weist darauf hin, dass mal bei manchen Imperativen hochgradig konventionalisiert ist: Hör mal (, Achmed)! vs. *Hör (, Achmed)! oder Sag mal (, Achmed)! vs. *Sag (, Achmed)!.



19 Auch im Handbuch für die Goethe-Zertifikate Start 1 und Start 2 erscheinen in den Inventaren (Perlmann-Balme & Kiefer 2004: 104-202) denn und mal in vielen Bei­spielsätzen, wogegen wohl in keinem Beispielssatz und auch nicht als zu lernendes Lemma im Lernwortschatz auftaucht. Die Frage, in welcher Reihenfolge Abtö­nungspartikeln im Unterricht behandelt werden sollten, ist ohnehin kontrovers. So schlägt Vorderwülbecke (1981: 154) die Reihenfolge denn, eben, mal, ja, vielleicht, aber, doch, eigentlich vor, Hepsöyler (1986: 222-3) hingegen denn, mal, eben, wohl, schon.



20 Auch im eben genannten Handbuch (Perlmann-Balme & Kiefer 2004) werden Abtönungspartikeln nicht systematisch dargestellt: In der Wortliste, die den aktiven A1- und A2-Lernwortschatz auflistet, gibt es nur zu aber, ja, doch und mal Bei­spielsätze, die ihren Gebrauch als Abtönungspartikeln erkennen lassen (im Falle von aber, ja, doch in Gegenüberstellung zu Beispielen mit ihren Homonymen). Zu denn und anderen Abtönungspartikeln erscheint dagegen nur ein Beispielssatz, in dem sie nicht als Abtönungspartikeln fungieren, obwohl sie in vielen anderen Bei­spielssätzen im Inventar erscheinen.


21 Kotthoff & Cole (1985: 2) beobachten weiterhin, dass Abtönungspartikeln selbst in Äußerungen solcher DaF-Lernenden nicht auftauchen, die kaum grammatische Fehler machen, komplizierte Sätze bilden oder gar Szene-Jargon benutzen. Dabei haben diese Lernenden selbst „wenig Bewusstsein für ihre interimssprachlichen pragmatischen Defizite” (Kotthoff & Cole 1985: 2)



22 Der dass-Nebensatz verbalisiert einen komplexeren Sachverhalt und ist Objekt oder Subjekt des Hauptsatzes, der weil-Nebensatz liefert einen Grund und ist Adverbial des Hauptsatzes, der wenn-Nebensatz expliziert den temporalen oder konditionalen Rahmen des Gesagten und ist Adverbial des Hauptsatzes.