Fachkommunikation in Fremdsprachen:

hinreichend breit, aber auch effizient genutzt?

Jan Engberg (Aarhus, Dänemark)¹

Abstract (English)

The purpose of the present article is to present some methodological consequences of recent developments in the field of Languages for Specific Purposes (LSP) research focusing upon knowledge and expertise. The basic claim of this article is that it is necessary to include such new developments in the teaching of LSP in order to actually take advantage of the full scope of LSP communication in methodology. Special emphasis is upon the distinction between a micro, a meso and a macro perspective in studies of LSP communication and a distinction between courses of a Language-cum-Discipline and a Discipline-cum-Language type. Following a description of the theo­retical background, three methodological es are presented, each one repre­senting one of the three different perspectives and all relevant for Discipline-cum-Language type courses.

Keywords: Languages for Specific Purposes, LSP communication, teaching of LSP, Language-cum-Discipline, Discipline-cum-Language

Abstract (Deutsch)

Ziel des vorliegenden Beitrages ist es, einige didaktische Konsequenzen aus neueren Entwicklungen auf dem Gebiet der Fachkommunikationsforschung mit dem Fokus auf Wissen und Expertise darzustellen. Die grundlegende These des Beitrages ist, dass es notwendig ist, solche neuen Entwicklungen in den Fachkommunikationsunterricht ein­zuschließen, um die volle Breite der Fachkommunikation didaktisch zu nutzen. Be­sonderes Augenmerk gilt dabei der Unterscheidung zwischen einer Mikro-, einer Meso- und einer Makro-Perspektive bei Fachkommunikationsstudien und einer Unterschei­dung zwischen Fachkommunikationskursen des Typs Sprache-mit-Fach und des Typs Fach-mit-Sprache. Nach der Beschreibung des theoretischen Hintergrundes werden drei didaktische Herangehensweisen vorgestellt, die jeweils eine der Perspek­tiven repräsentieren und die allesamt relevant sind für Kurse des Typs Fach-mit-Spra­che.

Stichwörter: Fachkommunikation, Fachkommunikationsforschung, Fachkommunikationsunterricht, Sprache-mit-Fach, Fach-mit-Sprache

1 Einleitung

Ein populäres Grundprinzip der wissenschaftlichen Diskussion im Bereich der Fachdidaktik und des Fremdsprachenunterrichts ist die (Meta-)Reflexion, d.h. dass die Studierenden ihre eigene Praxis in dem zu erlernenden Bereich da­raufhin beobachten, diese Praxis durch Einsicht verbessern zu können. So wird beispielsweise im Bereich der Übersetzungsdidaktik und der Schreibdidaktik oft davon ausgegangen, dass der Erwerb von Expertise insbesondere darin be­steht, Einsichten in die jeweilige Tätigkeit und ihre einzelnen Bestandteile zu erwerben, deren Ausübung die angehenden Experten lernen müssen. Ein Bei­spiel aus dem Bereich des Fremdsprachenunterrichts sind die can-do statements des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR), die in zentralen Bereichen der Anwendung von Sprache in reflexionsbasierte Ein­sichten für kommunikative Ziele münden sollen. Auch wir Dozenten im Bereich des fachlichen Fremdsprachenunterrichts sollten unsere Unterrichtspraxis reflektieren und versuchen, den Studierenden und Schülern die entsprechen­den Reflexions-Kompetenzen noch effizienter zu vermitteln (Wolff 2016). Auch auf unserem Gebiet gilt, dass derzeit eine kommunikative Didaktik dominiert, die orientiert ist an der Befähigung zur Erreichung bestimmter praktischer Könnens-Ziele, dass aber deren Umsetzung nicht immer in vollem Umfang ge­lingt und dass zum Teil Initiativen und Ideen aus der erfolgreichen Unter­richtspraxis einen größeren Einfluss auf die Theoriebildung in der Fremdspra­chendidaktik haben könnten und sollten.

Ziel des vorliegenden Beitrags ist es daher, einen Beitrag zur Unterstützung einer solchen Reflexion über die eigene Sprach-Praxis angehender Fachleute zu leisten. Mein Hintergrund ist dabei eine 25-jährige Erfahrung in der Ausbil­dung von Studierenden – primär zu Textexperten für Organisationen und Unter­nehmen (zu Übersetzern und zu Mitarbeitern in der fremdsprachlichen Unter­nehmenskommunikation) im BA- und im Master-Studium, hauptsächlich im Bereich Deutsch und mit der Erforschung fachlicher Kommunikation. Ich bin praktisch als Sprach- und Text-Ausbilder im Bereich Deutsch als Fremdsprache tätig und erforsche darüber hinaus die Grundlagen fachlicher Kommunikation. In meinem Beitrag soll diese Doppelrolle ausgenutzt werden: Eine aktuelle Entwicklung innerhalb der Fachkommunikationsforschung besteht darin, das Augenmerk der Forschung um den Gegenstand des Wissens zu erweitern. Ich möchte hier zeigen, wie die Einsichten aus dieser Entwicklung zur Verbesse­rung der Qualität unseres Fachkommunikationsunterrichts beitragen können. Dabei möchte ich Beispiele vorstellen, die ich entweder selbst schon in die Unterrichtspraxis umgesetzt habe oder die nach meiner Auffassung in meiner Unterrichtspraxis umsetzbar wären, und diese in einem theoretischen Rahmen aus der Fachkommunikationsforschung erörtern. Die Überlegungen nehmen ihren Ausgangspunkt in grundlagentheoretischen Überlegungen aus der Fach­kommunikationsforschung. Es handelt sich somit um eine top-down-gerichtete Überlegung (Wolff 2016).

Der Beitrag wird mit einer Darlegung der aktuellen Erweiterungen des Gegen­standes fachkommunikativer Studien eingeleitet. Auf der Grundlage des neuen Interesses an fachlichem Wissen und Expertise wird erstens eine Aufteilung von Betrachtungsebenen in eine Mikro-, eine Meso- und eine Makroebene, und zweitens eine Unterscheidung zwischen fachlichen Fremdsprachenkursen engerer und breiterer Art und Ausrichtung vorgeschlagen, die sich danach richten, wie zentral die zu vermittelnden sprachlichen Kompetenzen für die künftige berufliche Tätigkeit der Kursteilnehmer sind. Anhand dieses theoretisch motivierten Gerüsts werden dann drei Beispiele von didaktischen Herangehens­weisen vorgestellt, die die Unterscheidungen exemplifizieren.

2 Fachkommunikation: Nicht nur Drucktext, Sprache und Fachinhalt, sondern auch Wissen

Die Existenzbegründung für Fachkommunikationsforschung und -unterricht besteht darin, dass sie sich mit der fachlichen Kommunikation auseinander­setzt, wie sie tatsächlich und aktuell vorkommt. Folglich müssen beide auf statt­findende Entwicklungen reagieren. Dadurch können und müssen Forschungs- und Unterrichtsgegenstände miteinbezogen werden, die für die Praxis und für unsere Auffassung dieser Praxis an Bedeutung gewonnen haben. Ines Busch-Lauer hat in diesem Zusammenhang in einem Vortrag zur Zukunft der Fach­kommunikationsforschung besonders den Aspekt behandelt, dass sich die Kommunikationsformen verändern und deshalb auch neue Bereiche in For­schung und Lehre einbezogen werden müssen. Die Verände­rungen tragen zu so tiefgreifenden Veränderungen bei, dass sie von Fachkom­munikation 3.0 spricht. Dieser Begriff umfasst über die traditionellen Textgegenstände hinaus insbesondere die neuen digitalen, multimodalen Kom­munikationsplattformen im Internet und die dazugehörigen (neuen) Textsorten und Konventionen (Busch-Lauer 2014, Maier & Engberg 2015, Vaňková and Satzger 2015). 
 

Man könnte diese notwendige Entwicklung als primär materialbezogen und quantitativ bezeichnen: Die Fachkommunikationsforschung und der entspre­chende Unterricht müssen sich mit weiteren Kommunikationsformen befassen, weil diese gegenwärtig in der praktischen Fachkommunikation eine Rolle spie­len. Darüber hinaus gibt es aber innerhalb der Fachkommunikationsforschung seit einigen Jahren auch eine eher qualitative Ergänzung der bestehenden Betrachtungsperspektiven. Es handelt sich dabei um eine Erweiterung in Richtung Wissen im weiteren Sinne. Durch diese Horizonterweiterung gelangen Elemente wie Wissen und Expertise als eigenständige Betrachtungsgegen­stände stärker in das Visier der Forschung. Im Gegensatz zu der oben be­schriebenen materialbezogenen Erweiterung ist diese Erweiterung der Be­trachtungsweise nicht einer Entwicklung in der praktischen Fachkommunikation an sich geschuldet. Die Erweiterung kommt nicht völlig unvermittelt. Schon bei Hoffmann (1985) und Kalverkämper (1990) spielt die Unterscheidung zwischen fachexterner und fachinterner Kommunikation eine bedeutende Rolle. Es handelt sich dabei traditionell aber primär um Wissen als Teil der kontextuellen Rahmung der eigentlich interessierenden textuellen Kommunikation, als pragmatischer Einflussfaktor. Im Gegensatz hierzu befasst man sich innerhalb der neueren Ausrichtung auf Wissen mit den konkreten, hinter der fachlichen Kommunikation liegenden Wissenselementen, ihrer Strukturierung und kommu­nikativen Entstehung im Rahmen der textuellen Kommunikation.

In der Forschungsgruppe Wissenskommunikation an der Universität Aarhus betreiben wir seit 2004 aus unterschiedlichen theoretischen Perspektiven die Erforschung fachlicher Kommunikation unter den Voraussetzungen dieser Hori­zonterweiterung. Dabei gehe ich in meiner Forschungsarbeit von der folgenden Beschreibung aus:

The study of Knowledge Communication aims at investigating the intentional and decision-based communication of specialised knowledge in professional settings (among experts as well as between experts and nonexperts) with a focus upon the interplay between knowledge and expertise of individuals, on the one hand, and knowledge as a social phenomenon, on the other, as well as the coping with knowledge asymmetries, i.e., the communicative consequences of differences bet­ween individual knowledge in depth as well as breadth. (Engberg 2016a: 37; Hervorhebung im Original)

Untersucht wird somit Wissen in der fachinternen und fachexternen Kommuni­kation als Ergebnis interaktiver und sozialer Aushandlungsprozesse. Dieses Wissen ist bei den individuellen Kommunikationsteilnehmern verortet und wird von ihnen entwickelt, gehört aber gleichzeitig als soziales Faktum zum Wissen des entsprechenden Faches bzw. der jeweiligen Fachgruppe.

Diese Auffassung von Wissen als gleichzeitig individueller und sozialer / kollek­tiver Entität eröffnet den Blick darauf, Fachkommunikation nicht vorwiegend im Hinblick auf die von allen geteilte Sprache, die geteilten Konventionsauffassun­gen und die geteilten Bedeutungen zu untersuchen. Die kombinierte Auffassung von Wissen führt damit weg von einer Konzentration der Sicht der Fachkommu­nikationsforschung auf eine Makro-Ebene – z. B. die Fachsprache des Rechts, oder die Textsorte des Urteils, um hier zwei Bereiche zu nennen, mit denen ich selber in früheren Beiträgen gearbeitet habe. Stattdessen führt das Ernst­nehmen von Fachwissen – inhaltlichem wie sprachlichem – als gleichzeitig indi­vidueller und sozialer Entität dazu, dass zusätzlich sowohl die beim Individuum vorhandene Wissensstruktur als auch die Entwicklungsprozesse, die in der Kommunikation der Individuen zum Vorschein kommen, als relevante Beschrei­bungsebenen ins Visier geraten. 
 

Auf dieser Grundlage habe ich für die Fachkommunikationsforschung eine Unterscheidung zwischen drei unterschiedlichen Beschreibungsebenen vorge­schlagen (Engberg 2015: 17ff):

• Auf der Mikroebene liegt das Augenmerk auf der Art der Strukturie­rung des Wissens einzelner Fachleute und dessen Anwen­dung in konkreten kommunikativen Interaktionen;
• Auf der Mesoebene konzentriert man sich darauf, wie Unterschiede und Ähnlichkeiten der Wissensbestände einzelner Fachleute eine Dynamik der Fachbedeutungen und der sprachlichen Konventionen bewirken. Die Tatsache, dass Gruppen von Fachleuten nicht völlig homogen sind, sondern dass sich im Zuge des wissenschaftlichen Arbeitens unterschiedliche Haltungen, Auffassungen und Einsichten etablieren, steht hier im Mittelpunkt;
• Auf der Makroebene – also der Ebene der traditionellen Fachkom­munikationsforschung – befasst man sich mit der Erfassung des bei den Fachleuten einer Disziplin Gemeinsamen, sei es im Bereich von inhaltlichen Wissenselementen – z. B. des generellen Wissens von Juristen über bestimmte Begriffe – sei es im Bereich von Grammatik und Lexik – z. B. hinsichtlich der für die Gruppe der Juristen typi­schen sprachlichen Strukturen und der entsprechenden Wortwahl bei der Erstellung von Fachtexten – oder im Bereich der Textsorten – die typische Art der Erstellung von Gutachten durch deutsche Juristen. Diese Ebene ist auch deshalb traditionell die Ebene der Fachkom­munikationsforschung gewesen, weil sie mit den Grundin­teressen der traditionellen (System)Linguistik und den Bedürfnissen der prakti­schen Fachlexikographie übereinstimmt.

Durch die Erweiterung der Fachkommunikationsforschung auf die beiden weni­ger traditionellen Beschreibungsebenen erhalten wir ein differenzierteres und detaillierteres Bild davon, wie sich Fachkommunikation gestaltet und wie sie ab­läuft. Diese Erweiterung ist nach meiner Auffassung auch didaktisch relevant. Im abschließenden Teil dieses Kapitels werde ich einige Beispiele von didakti­schen Ansätzen vorstellen, die die Einbeziehung der unterschiedlichen Ebenen ermöglichen könnten.

Bevor wir dazu übergehen, würde ich jedoch gern hier eine weitere Konse­quenz aus der Fokussierung von Wissen und Expertise im Bereich der Fach­kommunikation ausführen. Es handelt sich dabei darum, dass fremdsprachliche Kompetenz im Bereich der Fachkommunikation nicht immer Selbstzweck ist, sondern in manchen Fällen hinsichtlich der Expertise lediglich eine Hilfsfunktion ausübt. Dies sollte sich sinnvollerweise auch in den didaktischen Zielen des Unterrichts widerspiegeln. Kurz gesagt, möchte ich bei der Planung fachkom­munikativer Kurse für eine bewusste Wahlentscheidung zwischen einem engeren und einem weiteren Ansatz plädieren – mit Konsequenzen für die an­gepeilten Ziele und für die Inhalte.²

Bei dem engeren Ansatz (Sprache-mit-Fach) steht die fremdsprachliche Kom­petenz im Zentrum der Praxis der auszubildenden Fachleute. Es handelt sich dabei um die Ausbildung von Experten, für die die individuelle fremdsprachliche Kompetenz zentral ist. Beispiele könnten hier Fachübersetzer, Fremdsprachen­korrespondenten und Mitarbeiter im interkulturellen Marketing sein. Wir setzen diesen engeren Ansatz in der Ausbildung um, in der ich an der Universität Aarhus tätig bin (Bachelor Internationale Wirtschaftskommunikation mit mindes­tens einer Fremdsprache). Wir bilden hier Experten im produktiven Umgang mit fremdsprachlichen Texten aus. Folglich streben wir im Rahmen des Bachelor­studiums eine Steigerung besonders der individuellen Schreibkompetenz der Studierenden von B1 hin zu B2 des GeR an, ohne jedoch die weiteren drei Kompetenzbereiche (Hören, Lesen, Sprechen) völlig zu vernachlässigen. Die Studierenden sollen lernen, produktiv mit unternehmens­relevanten Textsorten umzugehen. Im Rahmen des Studiums erwerben sie darüber hinaus auch unternehmensrelevantes Hintergrundwissen, hierunter Wissen über Wirtschaft und Recht in Deutschland. Dieses Wissen fungiert als Hintergrund für die Ausübung ihrer sprachlichen Expertise. Ich spreche hier von einem engen Ansatz des fachlichen Fremdsprachenunterrichts, weil sich die (schrift)sprach­lichen und textuellen Kompetenzen bei unserer Ausbildung im Mittelpunkt befinden. Sprache stellt in dem anvisierten Berufsbild eine zentrale Qualifikation dar, und die Studierenden erhalten daher auch eine auf angewandte Linguistik und Kommunikationswissenschaft ausgerichtete Ausbildung.

Bei dem weiteren Ansatz (Fach-mit-Sprache) stehen dagegen nicht die Sprach­kompetenz, sondern die Kompetenzen im Mittelpunkt, die generell zur Lösung der zentralen fachlichen Aufgaben und Probleme gehören. Man spricht hier auch von berufsbezogenen Fremdsprachenkursen – aus dem Grund, dass hier nicht für den Beruf des Sprachexperten, sondern für andere Berufe ausgebildet wird. Die Fremdsprache hat hier eher eine Hilfsfunktion, und die Kompetenz zur Bewältigung fachlicher, nicht-sprachlicher Aufgaben ist im entsprechenden Be­rufsbild zentraler als die sprachliche Kompetenz: 

Berufsbezogene Fremdsprachenkurse im Ausland müssen daher den Erwerb der Fremdsprache im Bereich der mündlichen und schriftlichen Kommunikation […] unterstützen, zum Teil bereits auf konkrete Situationen aus dem Berufsalltag vorbereiten und die Reflexion über kulturell bedingte Perspektiven und Betrach­tungsweisen evozieren. (Costa and Katelhön 2013: 12; Hervorhebungen J.E.)

Es ist nach meiner Auffassung kein Zufall, dass in dem Zitat die Reihenfolge so ist, wie sie ist: Die konkrete Situation und ihre Aufgaben aus dem Berufsalltag stehen vor der Reflexion über eher fachkommunikative Aspekte wie „kulturell bedingte Perspektiven und Betrachtungsweisen“. 
 

Wenn wir uns den Unternehmensalltag zumindest in Skandinavien anschauen, ist die Tendenz zu beobachten, dass von Seiten der Arbeitgeber zwar anhal­tend Wünsche nach Mitarbeitern mit besseren Sprachkompetenzen geäußert werden. Es handelt sich aber regelmäßig darum, dass man gern Mitarbeiter mit Fremdsprachenkompetenz neben anderen Qualifikationen anstellen würde (Lindemann 2015: 97, 108f). Dagegen ist die Nachfrage nach eigentlichen fremdsprachlichen Textexperten – jedenfalls bei der Anwerbung eigener Ange­stellter – eher beschränkt (Verstraete-Hansen 2008: 25f). Folglich ist es un­wahrscheinlich, dass der Fachkommunikationsunterricht gemäß dem Ansatz Fach-mit-Sprache in Zukunft an Bedeutung verlieren wird.

Der Unterschied in den angestrebten Zielen zwischen dem engeren und dem weiteren Ansatz ist oft so erheblich, dass akzeptiert werden muss, dass in Kursen des breiteren Ansatzes z. B. nur eine rezeptive Kompetenz oder eine produktive Kompetenz auf A2-Niveau des GeR ein ausreichendes und rele­vantes Kompetenzziel sein kann, und nicht ein defizitäres Ergebnis sein muss, wie dies bei fremdsprachlichen Fachkommunikationsstudien des Typs Sprache-mit-Fach der Fall ist. Dabei ist natürlich auf der anderen Seite wesentlich, dass die fehlende Ausrichtung auf die Ausbildung eigentlicher Sprach- und Text­experten in den Bezeichnungen dieser Ausbildungsgänge und in den Beschrei­bungen der dort definierten Kursziele deutlich gemacht werden, damit vermie­den wird, dass Studierende unter einer falschen Etikettierung in die Berufswelt geschickt werden, denn die Änderung eines Kompetenzziels und die Ausrich­tung des Unterrichts auf den Erwerb stärker fachpragmatischer und weniger sprachproduktiver Kompetenzen haben natürlich Konsequenzen für das erwor­bene sprachliche Niveau (Andersen 2014: 83f). Die Fremdsprache nimmt im Ansatz Fach-mit-Sprache die Rolle einer Mittlerinstanz ein, d.h. die Rolle einer Brücke insbesondere zur rezeptiven Verständigung im fachlichen Kontext. Auch Kompetenz zur Interaktion im Rahmen rezeptiver Mehrsprachigkeit – also mit produktiver Kompetenz z. B. im Englischen, aber mit rezeptiver Verstehens­kompetenz anderer Fremdsprachen – ist hier eine mögliche Alternative. Die Fremdsprache kann für die Analyse von Texten und z. B. den Internetauftritt von Unternehmen verwendet werden, um die angestrebte Identität ausländi­scher Unternehmen zu definieren oder die besondere Rechtskultur eines Landes zu ermitteln. Folglich sehen wir hier eine Ausrichtung eher auf das fachliche Wissen und seine Erarbeitung als auf die (produktive) Sprachkompe­tenz im Sinne eines Selbstzwecks.

3 Beispiele didaktischer Ansätze

Aus der Erweiterung der Fachkommunikationsforschung auf Aspekte von Wissen und Expertise habe ich also eine Einteilung in drei Beschreibungspers­pektiven übernommen. Und aus den Anforderungen und Berufsprofilen in Ver­bindung mit fachlicher Fremdsprachenkompetenz habe ich eine didaktisch relevante Unterscheidung zwischen fachlichen Fremdsprachenkursen engeren (Sprache-mit-Fach) und breiteren (Fach-mit-Sprache) Typs erarbeitet. Als nächster und letzter Schritt in diesem Beitrag möchte ich mich insbesondere mit der Umsetzung der Idee der drei Beschreibungsperspektiven im Rahmen eines Fach-mit-Sprache-Ansatzes beschäftigen. Dabei möchte ich einige Beispiele dafür zeigen, wie man in einem solchen Ansatz auf den einzelnen Ebenen ar­beiten kann:

• Persönlich bezogene Interaktions-Aufgaben bei der Sprachmittlung (Mikroebene)
• Rhetorische Analyse der angestrebten Identität eines Unternehmens (Mesoebene)
• Interkulturelle Analyse von Rechtskulturen (Makroebene)

3.1 Beispiel 1: Sprachmittlung als didaktisches Mittel im Rechtsbereich

Bei dem ersten Beispiel handelt es sich um ein didaktisches Mittel, das – mit Relevanz für das Berufsbild Jura – direkt die individuelle Kompetenz des Einzelnen mit dem Ausgangspunkt einer angestrebten Kompetenz zum Ziel hat. Das Beispiel stammt aus dem Deutschunterricht von Jura-Studierenden in Italien. Die Herangehensweise läuft darauf hinaus, die Studierenden Opera­tionen der Sprachmittlung – d.h. der Vermittlung von Fachwissen über Sprach­grenzen hinweg – als didaktisches Mittel durchführen zu lassen. Wichtig ist, dass es sich dabei um authentische und handlungsorientierte Aufgaben han­delt. Dabei kann der Ausgangspunkt entweder in der Studienwelt der Teil­nehmer oder auch in dem kommenden Berufsalltag der Studierenden gewählt werden. 
 

Bei Fach-mit-Sprache-Ansätzen zum fachlichen Fremdsprachenunterricht ist besonders häufig der Fall anzutreffen, dass das fremdsprachliche Kompetenz­niveau in den Studiengruppen recht heterogen ist. Diese Grundbedingung kann im Rahmen von Vermittlungsaufgaben aus der Studienwelt dafür genutzt wer­den, Studierende mit höherer Sprachkompetenz damit zu beauftragen, Mit­studierenden mit geringeren Deutschkenntnissen Fachdefinitionen zu erklären oder mit diesen Mitstudierenden zusammen Äquivalente für eine gegebene Übersetzung oder für das Verständnis des fremden Rechtssystems zu suchen (Katelhön 2013: 142f). 
 

Als eine weitere Möglichkeit kann der Ausgangspunkt dieser Übung im imaginä­ren Berufsalltag ausgebildeter italienischer Juristen in Form von Simulationen verortet werden. Dies kann z. B. in der Weise geschehen, dass für eine Freun­din Informationen über das Jurastudium an einer deutschen Universität zusam­mengetragen und ihr diese vermittelt werden sollen (Katelhön 2013: 142). Ein anderes Beispiel könnte darin bestehen, einem italienischen Klienten die deutsche Rechtslage beim Immobilienkauf zu erklären.

In beiden Kontexten (Bezug auf Studienwelt wie auf die (imaginäre) Berufswelt) kann damit gearbeitet werden, dass im Rahmen einer rezeptiven Mehrspra­chigkeit zwar deutsche Texte gelesen werden, über die deutschen Rechtsbe­griffe jedoch auf Italienisch diskutiert wird: Bei der Sprachmittlung stehen nicht notwendigerweise die produktiven Kompetenzen in der Fremdsprache im Mittel­punkt, sondern vielmehr die Fähigkeit, mit dem fremdsprachlich vermittelten Wissen (hier: Jura) im eigenen Alltag arbeiten zu können.

Ich sehe diese Herangehensweisen für den Einsatz von Vermittlungsaufgaben als Beispiel eines didaktischen Ansatzes, innerhalb dessen die Mikro-Ebene ernst genommen wird. Die Begründung für diese Zuschreibung liegt darin, dass mit Blick auf die einzelnen angehenden Juristen und Juristinnen ihre aktuelle oder imaginäre Lebenswelt als Ausgangspunkt gewählt wird. Die Aufgaben sind dabei so konzipiert, dass die Lernenden – in Abhängigkeit von ihrem individuel­len Kompetenzniveau – eine tatsächliche Vermittlungsarbeit leisten, deren handlungsbezogene Bedingungen ihnen mental zugänglich sind. Damit werden Möglichkeiten der individuellen Reflexion über Zusammenhänge zwischen sprachlichen Mitteln und kontextuellen Bedingungen – und somit Begründungen für konkrete Auswahlentscheidungen – unterstützt.

3.2 Beispiel 2: Rhetorische Analyse von öffentlicher Präsenz – Aufbau von Expertenidentität

Als zweites Beispiel möchte ich eine Art der Analyse von Unternehmenskom­munikation vorstellen, bei der untersucht wird, wie ein Unternehmen durch unterschiedliche textuelle Mittel seine Expertenidentität aufbaut. Aus didakti­scher Sicht handelt es sich um einen Vorschlag dazu, wie man die Analyse in einem Fach-mit-Sprache-Ansatz einsetzen kann, um Studierende auf ihren fremdsprachlichen Alltag in einem internationalen Unternehmen vorzubereiten.

Bei dieser Analyse befinden wir uns auf dem Gebiet der Public Relations. Aktivitäten in diesem Bereich laufen für Unternehmen darauf hinaus, eine ver­trauenswürdige Identität aufzubauen. Die Art, in der u.a. im Internet kommuni­ziert wird, spielt bei diesem Prozess eine wesentliche Rolle. Der Aufbau der Identität des Unternehmens als Experte kann in unterschiedlicher Weise ana­lysiert werden. Ich möchte hier das so genannte Ethos-Modell von Jørgen­sen & Isaksson 2008, 2010; Isaksson & Jørgensen 2010 vorstellen. In dieser Analyse konzentriert man sich wegen ihrer rhetorischen Ausrichtung darauf, mit welchen Mitteln und mit Bezug auf welche Quellen ein Unternehmen sich selbst argumentativ als vertrauenswürdig darstellt. Es handelt sich hierbei darum, eine inhaltliche Klassifikation der Äußerungen des Unternehmens in seinen Selbst­darstellungstexten vorzunehmen.³

Um den Rahmen des vorliegenden Beitrages nicht zu sprengen, möchte ich die Analyse nicht in allen Details ausführen, sondern lediglich deren Eckpunkte festhalten. Grundlage sind die aristotelischen Kategorien Logos, Ethos und Pathos. Daraus werden auf der Ebene der sprachlichen Realisierung Indika­toren abgeleitet (credibility appeals), die als Grundlage für die Analyse u.a. des Expertiseaufbaus dienen können: 

Abb. 1: Ethos-Modell (Jørgensen & Isaksson 2008: 370)

Das Modell ist so zu lesen, dass das Unternehmen durch unterschiedliche cre­dibility appeals argumentativ auf seine Expertise (Logos-Argument) verweisen kann. Es kann übergeordnet entweder angeben, was es erreicht hat (achieve­ments), oder welche Kompetenzen es hat (competencies). Das Erreichte wird sprachlich durch die Auflistung erreichter Ziele und Auszeichnungen angezeigt (entitlements…); die sprachlich-argumentative Realisierung von Expertise-Kompetenz wird nach ihrer Quelle kategorisiert. Dabei wird unterschieden dazwischen, ob es sich bei der Quelle für die Expertise um das generelle Welt­wissen (world knowledge), den Besitz von bestimmten Ressourcen (pre­sence…), von bestimmten Wissensbeständen (knowledge…) oder von bestimm­ten Fähigkeiten (abilities…) handelt. 
 

Anhand dieser Analyse kann man konkrete Texte danach untersuchen, welche Arten von Argumenten im Auftritt des Unternehmens verwendet werden. Durch die Untersuchung von z. B. mehreren Selbstpräsentationstexten kann man als Analysator ein Wissen über die gewünschte Identität aufbauen – dadurch, dass Häufigkeiten sowie der Grad der Konsistenz oder der Variation in der Selbstdar­stellung über die Texte hinweg ermittelt werden. 
 

Ich klassifiziere dieses Beispiel als Beitrag zur Betrachtung der Fachkommuni­kation aus der Meso-Ebene, weil man bei der Anwendung des Ansatzes unter­schiedliche Texte untersuchen kann, ohne daraus jedoch durch Abstraktion lediglich ein übergeordnetes und homogenes Bild von der Unternehmens­identität zu erhalten. Stattdessen kann festgehalten werden, welche Argumente und Argumenttypen in welchen Teilen der öffentlichen Präsenz des Unterneh­mens – also bei welchen Gesprächspartnern – gewählt werden. Daraus wird der konstruktive, aber auch der potentiell heterogene Charakter der kommuni­kativen Bemühungen um den Aufbau einer Unternehmensidentität deutlich. Der Fokus liegt also nicht bei der idealisierten Homogenität, sondern bei der tat­sächlichen Heterogenität solcher Bemühungen.

Das Schlüsselwort für die aus dieser Analyse zu entwickelnde didaktische Herangehensweise ist, dass die Sprache als Ressource für Wirtschaftsaktivität (hier: PR-Maßnahmen) vorgestellt und ausgenutzt wird. Didaktisch kann man hiermit erreichen, dass die Studierenden Wissen über die Rolle unterschiedl­icher Elemente in der Unternehmenskommunikation erwerben und in diesem Zusammenhang auch die generelle Rolle von Sprache erkennen. In einem Fach-mit-Sprache-Ansatz kann diese analytische Herangehensweise auch für Aufgaben eingesetzt werden, in denen keine eigene produktive Sprachkompe­tenz angestrebt wird. Man benötigt für die Analysen lediglich eine entspre­chende rezeptive Kompetenz. Auch im Berufsalltag gibt es analytische Auf­gabenbereiche, in denen man solche Untersuchungen durchführen können muss, in denen man aber eigentlich keinen produktiven Kontakt mit Sprechern der jeweiligen Fremdsprache haben muss. Der Aufgabentyp entspricht somit solchen Aufgaben, die zum angestrebten Berufsprofil gehören, und unterstützt damit – wie Beispiel 1 oben – die mentale Koppelung zwischen beruflichen Aufgaben und fremdsprachlicher Kompetenz und damit eine stringente Didakti­sierung professioneller Anforderungen.

3.3 Beispiel 3: Interkulturelle Analysen im Rechtsbereich

Als Letztes wollen wir uns ein zweites Beispiel aus dem Bereich des Fremd­spra­chenunterrichts auf dem Gebiet der Rechtskommunikation ansehen. Ich sehe die hier vorgestellte didaktische Herangehensweise als relevant an für die Arbeit mit Fachkommunikation auf der Makroebene mit besonderer Beach­tung der Grundideen einer wissensorientierten Perspektive.

Die Herangehensweise ist im Rahmen von Deutschkursen für finnische Jura-Studierende entwickelt worden. Der Fokus liegt auf dem Vergleich rechtskultu­reller Merkmale der deutschen und finnischen Kultur. Dabei wird auf der Grundlage eines wissens- und performanzbezogenen Kulturkonzeptes gear­beitet. Kultur wird als ein soziales Faktum gesehen, das durch das permanente Lesen und Sprechen über solche Phänomene entsteht, die uns in unserem Leben umgeben. Kultur – auch die fachliche Rechtskultur – wird somit als Er­gebnis einer kontinuierlichen Konstruktion von Bedeutungsnetzwerken ge­sehen. Normalerweise wird aber in Fachtexten nicht explizit über rechtskul­turelle Aspekte als solche gesprochen, zumal diese Aspekte Teil des generellen fachlichen Hintergrundwissens und somit eher implizit sind. Aus wissensbezo­gener Sicht werden sie aber mit Hilfe textueller Kommunikation konstruiert und sind somit durch entsprechende Analyseverfahren über textbasierte Analysen erfassbar (Meyer 2012: 37f).

Die didaktische Herangehensweise verfolgt die folgenden Ziele:

• Interkulturelles Wissen ermitteln
• Entsprechendes Leseverstehen entwickeln
• Einen Anlass zum systematischen Sprachenlernen schaffen

Die Grundlage dieser Herangehensweise stellt ein performanzbezogenes Modell von Kultur dar, das die Analysebasis bietet. Vergleichsrelevante rechts­kulturelle Elemente werden durch ein Analyseverfahren ermittelt, das aus den folgenden vier Schritten besteht (Meyer 2012: 38-43):

• Anfängliches, unvoreingenommenes Lesen mit Blick auf Elemente, die Aufmerksamkeit erregen (Was fällt auf und muss aus der Sicht des Lesers erklärt werden?)
• Untersuchung der Art der Performation des kulturellen Elements
• Abgleich mit Auffassungen der kulturtragenden Gemeinschaften, die das kulturelle Element praktizieren
• Abgleich mit generelleren Traditionen und Konventionen, zu denen das kulturelle Element gehört

Dabei ist der Aspekt des individuellen analytischen Erfassens von Auffälligkei­ten und des ‚Verhandelns‘ der Beobachtungen mit anderen Studierenden zen­tral für den erwünschten Wissens- und Kompetenzaufbau. Das individuelle Verständnis wird in systematischer Arbeit ausgebaut und dadurch eine indivi­duell durchgeführte – aber mit dem jeweiligen Kollektiv abgeglichene – Analyse realisiert.

Meyer setzt den Ansatz in einer Reihe von Übungstypen um, von individuell verankerten Wissensabgleichsübungen in Paaren bis hin zu systematischen Literaturstudien (Meyer 2012: 47ff). Sie bezieht auch eine eigentliche Sprach­lerneinheit in ihr Übungsarsenal ein. Auch für diese didaktische Herangehens­weise gilt aber, dass man sich darauf beschränken kann, rezeptive Fähigkeiten aufzubauen, wenn die Herangehensweise in einem Fach-mit-Sprache-Ansatz verwendet wird. In der Betonung von Kultur als andauernde Konstruktion aus der Interaktion zwischen Individuen und in Auseinandersetzung mit bestehen­dem (kollektivem) Wissen – was auch die Grundlage für das didaktische Arbei­ten im Unterrichtskontext ausmacht – sehen wir die Anschließbarkeit an die wissensorientierte Perspektive der Fachkommunikationsforschung.

4 Ausblick

Im Beispielteil dieses Beitrags habe ich didaktische Herangehensweisen vorge­stellt, die nach meiner Auffassung in relevanter Weise auf die Konsequen­zen aus der Erweiterung der Fachkommunikationsforschung auf Wissen als zentrale Größe antworten. Ein wesentliches Merkmal aus der Wissensorien­tierung ist, dass die individuellen Wissenden stärker in den Mittelpunkt der Be­trachtung rücken – als Träger und Konstrukteure (und potentielle Veränderer) kollektiven Wissens. In der Konsequenz werden didaktische Ansätze relevant, die sich nicht nur auf der Makro-Ebene auf Regelmäßigkeiten und Gegenstände kon­zentrieren, sondern auch die Mikroebene der einzelnen Fachleute und die Mesoebene der Interaktion zwischen Fachleuten bzw. der individuellen Beiträge dieser Fachleute zur Konstruktion von (kollektivem) Fachwissen einbeziehen. Insbesondere eröffnet diese erweiterte Sicht den Zugang zum Ausgangspunkt im Individuum (Fremdsprachenlerner, Fachmann, Unternehmen) und zur Er­kenntnis der Dynamik von Wissen, Bedeutung und sprachlicher Konvention. Sie eröffnet – wegen der Ausrichtung auf Wissen, nicht auf Sprache – je nach Priori­tät in dem Berufsprofil weiterhin den Zugang zur didaktischen Fokussie­rung auf fremdsprachliche Kompetenzen, auf die der Kurs vorbereitet.

Durch diese Ausrichtung auf Wissen erfolgt auf dem Gebiet der anzuwenden­den linguistischen Methoden eine Umschichtung der Prioritäten. Wo der tradi­tionelle, system- und makro-orientierte Zugang tendenziell zu einer Top-Priorität syntaktischer und morphologischer Elemente als Merkmale spezifi­scher Sub­sprachen führte, stehen unter der Idee der Wissensausrichtung inhalts- und bedeutungsorientierte Aspekte im Mittelpunkt. Wenn man sich die Beispiele anschaut, sieht man, dass hier die Ausdrucksebene an sich keine zentrale Bedeutung erhält, sondern nur als Ausdruck der eigentlich interessie­renden, fachlichen Mitteilung wesentlich ist. In Kursen, die zum Sprache-mit-Fach-Ansatz gehören – und auch in Kursen des anderen Ansatzes, die Wert auf produktive Kompetenzen, insbesondere im schriftlichen Bereich legen – spielt die Ausdrucksebene natürlich eine zentrale Rolle. Aber auch hier ist sie dem Primat der adäquaten Vermittlung fachlichen Wissens untergeordnet.

Die Fokussierung auf Wissen im Sinne der Fachkommunikationsforschung schlägt sich auch in dem generellen didaktischen Zugang nieder. Die Wissens­orientierung bedeutet, dass der Konstruktionscharakter der zu erwerbenden Kompetenz in den Mittelpunkt rückt. Für alle drei hier vorgestellten Herange­hensweisen gilt, dass sie insbesondere die Befähigung der Studieren­den zum eher autonomen Lernen im Visier haben. Dadurch werden die Studie­renden auch zum weitergehenden eigenständigen Lernen befähigt. Diese Befä­higung fußt insbesondere auf reflexionsbasierten Einsichten in die Wirkungs­zusam­menhänge der Aufgaben aus dem studentischen wie auch aus dem be­ruflichen Kontext, deren Bewältigung angestrebt wird:

• In Beispiel 1 werden auf der Grundlage fremdsprachlich vorliegen­den Wissens Einsichten in das Funktionieren von Vermittlungs­auf­gaben geschaffen.
• In Beispiel 2 erarbeiten die Studierenden Einsichten in die Rolle von Argumenten für den Aufbau einer Unternehmensidentität.
• Und in Beispiel 3 lernen die Studierenden eine Herangehensweise, die ihnen einen Zugang zu implizitem (Rechts)Kulturwissen ver­schafft.

Somit tragen alle Herangehensweisen zur Schaffung der Grundlage bei, die für die eingangs erwähnte (Meta-)Reflexion notwendig ist. Auch aus dieser Sicht handelt es sich bei den drei vorgestellten Beispielen um didaktische Herange­hensweisen, die sowohl mit der modernen Fachkommunikationsfor­schung als auch mit der modernen Fremdsprachendidaktik konform sind.

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1 Ich danke Almut Meyer (Turku, Finnland) für Kommentare zu einer vorherigen Ver­sion dieses Beitrags. Für alle verbliebenen Unklar- und Unstimmigkeiten bin ich na­türlich selbst verantwortlich.

 2 Vgl. ähnlich auch Lindemann 2015: 111ff, jedoch mit Blick auf die Einbeziehung von Fach-Fremdsprachen in den traditionellen Germanistik-Unterricht.

3 Für ein stärker auf das vermittelte Wissen und damit konzeptuell ausgerichtetes Analyseverfahren, vgl. Engberg 2016b. Auch in diesem Verfahren werden Äußerun­gen inhaltlich klassifiziert, jedoch in Bezug darauf, welche Aspekte zentraler Fachbe­griffe ausgeführt werden, um die Expertise des Senders darzulegen. Dieses Verfah­ren ließe sich ebenfalls gut auf Fach-mit-Sprache-Ansätze anwenden.