Wissenschaftlicher Sammelband, herausgegeben von Thomas Tinnefeld - unter Mitarbeit von Matthias Ballod, Jan Engberg, Katja Lochtman, Günter Schmale, Veronica Smith. Saarbrücken: htw saar 2016. ISBN 978-3-942949-11-8

Perspective actionnelle vs approche

interactionnelle-constructiviste


Günter Schmale (Lyon, France)


Abstract (English)
The action-oriented perspective of the Common European Framework is acclaimed by French research into foreign language teaching as a method vouching for the trans­mission of a genuine communicative competence in a second language. This action orientation is based on a highly eclectic linguistic approach, staying very close to the speaker centricity of speech act theory, even though borrowing from a great number of different linguistic paradigms. However, an action-oriented approach, not thoroughly based on a veritable interactionist paradigm, cannot go beyond the stage of general teaching methodology claiming to systematically consider the student as a social actor not as a learner. Following a discussion of the linguistic foundations of the CEFR and basic ideas of the French perspective actionnelle, the present paper develops key­stones of an authentic interactionist linguistic approach as well as principles for an interactionist and constructivist teaching methodology in accordance with it.
Keywords: Action-oriented , interactionist , interactionist and constructivist teaching  
                 methdodology, foreign language methodology



Abstract (Français)
La perspective de type actionnel, prônée par le CECR, est saluée par la didactique des langues étrangères française comme une sorte de révélation faite pour transmettre – contrairement à l’approche communicative considérée comme inefficace – de vraies compétences communicatives aux apprenants. Cette perspective actionnelle néglige toutefois le côté très éclectique des fondements linguistiques du CECR préconisant une centration sur le locuteur due du fait de son enracinement dans la théorie des actes du langage. Or, une approche actionnelle sans de véritables fondements lin­guistiques interactionnistes ne dépassera pas le stade d’une didactique générale qui réclame de faire un acteur social systématique de l’apprenant en la situation d’appren­tissage. Suite à un aperçu des fondements linguistiques du CECR et de la perspective actionnelle française, la contribution traite les fondements linguistiques d’une authen­tique approche interactionniste ainsi que les principes d’une méthodologie interac­tionniste et constructiviste de l’apprentissage des langues étrangères.
Mots-clés : Perspective actionnelle, approche interactionnelle-constructiviste, approche  
                  communicative, didactique des langues étrangères



1 Introduction

L’approche actionnelle, prônée par le Cadre Européen de Référence (CECR ; Conseil de l’Europe 2001 : 40ff) est saluée par la didactique des langues étrangères (LE) française comme une sorte de révélation faite pour mettre l’approche communicative de la tête sur les pieds. Cependant, s’il relève a priori du bon sens d’organiser tout processus d’apprentissage de telle sorte que l’apprenant puisse devenir un acteur social à tout instant plutôt qu’être un élève emmagasinant des structures ou notions langagières hors contexte authen­tique, on est en droit de se demander si le CECR propose en même temps une approche linguistique qui permet de mettre en œuvre l’approche didactique globale « action-oriented ». Une analyse du CECR des contenus linguistiques préconisés par ses auteurs révèle en effet que les approches linguistiques favo­risées par le CECR restent fortement enracinées – ce que l’on pourrait consi­dérer comme logique compte tenu de la dénomination de l’approche – dans des paradigmes actionnels qui adoptent la perspective du seul locuteur au lieu de procéder en termes interactionnels (Section 2). 

La didactique française des LE, se référant expressément au CECR et son orientation sur l’action de l’apprenant en tant qu’acteur social, semble délibéré­ment faire abstraction de tout fondement linguistique théorique, se contentant du développement d’une perspective actionnelle à travers une approche didac­tique générale dénuée des bases linguistiques nécessaires pour atteindre l’objectif que l’on s’est fixé, i.e. permettre à l’apprenant de se comporter en acteur social compétent utilisant une langue étrangère dans les situations authentiques (section 3). Or, la seule approche susceptible de garantir que l’ap­prenant puisse se comporter en acteur social aussi bien dans la situation d’apprentissage institutionnalisée, donc par définition non authentique, qu’ulté­rieurement au sein de situations de communication authentiques, est une ap­proche véritablement interactionniste et en même temps constructiviste qui ne considère plus le locuteur comme un être monologuant qui produit des messages, mais comme un être social qui interagit avec autrui afin d’établir une organisation conversationnelle permettant la poursuite d’objectifs plus ou moins partagés (section 4). Les réflexions au sujet d’une approche interactionniste et constructiviste aboutiront au développement de principes nécessaires à la mise en œuvre d’une didactique interactive des LE, seule à même de permettre à l’apprenant de revêtir le statut d’acteur social compétent capable d’interagir par le biais d’une langue étrangère, donc en situation exolingue (section 5).

2 L’orientation actionnelle du Cadre Européen de Référence

Voici le passage clef du CECR à l’origine de ce que l’on appelle, en France, l’approche, l’orientation ou la perspective actionnelle:
Un Cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective1 privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. (CECR 2001 : 14)
L’apprenant et le futur usager d’une langue étrangère ne sont plus de simples producteurs d’actes de parole (au niveau notionnel et / ou fonctionnel), mais promus au grade d’acteurs sociaux à part entière qui exécutent des tâches communicatives ayant recours à une langue étrangère au sein d’une situation sociale dans la poursuite d’un objectif véritable. C’est ce crédo que la didacti­que des LE française a fait sien ; nous y reviendrons dans la section suivante. En attendant, faisons un bilan sommaire de l’approche linguistique préconisée par le CECR dans la perspective de mettre en œuvre des activités d’apprentis­sage et d’enseignement susceptibles de faire de l’apprenant d’une langue étrangère un acteur social compétent.


Une lecture attentive révèle que la perspective actionnelle du CECR est fondée sur une conception linguistique assez éclectique, faisant appel à nombre de théories en vogue à la fin du dernier siècle, tout en restant enraciné dans l’op­tique des activités langagières centrées sur le seul locuteur, inspiré par la théorie des actes du langage d’Austin (1962) et de Searle (1970). Même si la bibliographie fait référence aux Interactions Verbales de Catherine Kerbrat-Orecchioni (1990) ou aux fondateurs de l’ethnographie de la communication Gumperz (1971), Gumperz & Hymes (1972) et Hymes (1984), on constate qu’une référence aux approches interactionnistes fait défaut.

Le CECR fait néanmoins état d’un certain nombre de passages traitant de la « compétence communicative langagière » (CECR 2001, para. 5.2, p. 86), et des « activités communicatives » (CECR 2001, para. 5.2, p. 86). Voici ce que le CECR dit au sujet des « communicative language competences »:
Afin de réaliser des intentions communicatives, les utilisateurs / apprenants mobi­lisent les aptitudes générales ci-dessus et les combinent à une compétence com­municative de type plus spécifiquement linguistique. Dans ce sens plus étroit, la compétence communicative comprend les composantes suivantes :
  • compétences linguistiques (c’est-à-dire la compétence lexicale1, grammaticale, sémantique et phonologiques ; GS) ;
  • compétence sociolinguistique (ainsi que les connaissances socioculturelles ; GS) ;
  • compétences pragmatiques. (CECR 2001 : 86)
La compétence sociolinguistique « porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale » (CECR 2001 : 93). Les auteurs du CECR traitent ici, de manière à nouveau très éclectique,1 certains aspects relatifs à l’usage langagier « non abordés ailleurs » (CECR 2001 : 93) : les marqueurs de relations sociales, les règles de politesse, les expressions de la sagesse populaire,2 les différences de registre ou encore les dialectes et l’accent.

Si la compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue, le savoir socioculturel, appartenant à proprement parler aux connaissances du monde (para. 5.1.1.2, CECR 2001 : 83f), sous-tend, en quelque sorte, la compétence sociolinguistique en fournissant des renseigne­ments relatifs à différents domaines de la vie, pouvant varier d’un pays à l’autre, et, l’ethnocentrisme oblige, pouvant être déformés par des stéréotypes. Ces aspects relèvent de la vie quotidienne (repas, travail, loisirs), les conditions de vie (niveaux de vie, couverture sociale), les relations interpersonnelles (rela­tions entre sexes et générations, hiérarchies), valeurs, croyances et compor­tements (religion, humour, politique, etc.), le savoir-vivre (ponctualité, vête­ments, durée de visite), les comportements rituels (naissance, mariage, mort, etc.) (para. 5.1.1.2, CECR 2001 : 83f.). Il est intéressant de constater que le langage corporel est abordé ici, « connaissance des conventions qui régissent des comportements qui font partie de la compétence socioculturelle de l’usager / apprenant » (para. 5.1.1.2, CECR 2001 : 83) et est détaillé auparavant sous le titre Communication non verbale dans le chapitre 4 sur L’uti­lisation de la langue et l’apprenant / utilisateur. Une compétence non verbale, toutefois, contrairement aux autres compétences développées, qui reste non définie en dépit du fait qu’elle constitue une partie intégrante et importante, souvent même primordiale, de toute activité communicative en face à face (para. 5.1.1.2, CECR 2001 : infra).

La compétence pragmatique, qui « traite de la connaissance que l’utilisateur / apprenant a des principes selon lesquels les messages sont […] organisés, structurés et adaptés […], utilisés […] et segmentés […] » (CECR 2001 : 96), est déclinée en compétence discursive et fonctionnelle ou en compétence de conception schématique (CECR 2001 : 96).

Afin de faire ressortir le côté éclectique et a priori « monologique » du CECR, une brève esquisse de ce que ses auteurs développent à propos de la compé­tence discursive et fonctionnelle suffira. La compétence discursive (5.2.3.1, p. 96-98) est celle qui « permet à l’utilisateur / apprenant d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles cohérents » (ibid.). Elle recouvre, pour ne nommer que quelques-uns des nombreux éléments listés sous ce point, aussi bien thème et rhème, l’organisation et développement thématique, l’agencement logique, l’efficacité rhétorique, style et registre, l’efficacité rhéto­rique, cohérence et cohésion que le principe de coopérativité et même les maximes conversationnelles de Grice (1975), sans oublier les descripteurs de tours de parole (CECR 2001 : 97). L’utilisation de cette dernière catégorie au cœur de l’organisation conversationnelle, développée par les analystes de conversations américains, démontre du reste sans ambiguïté la centration sur le locuteur. En effet, aucune des règles formulées au sein de l’article pionnier de Sacks, Schegloff & Jefferson (1974) pour l’alternance des locuteurs n’est reprise par le CECR dont les descripteurs à cet égard, fondamentalement interactionnistes chez les conversationnalistes, sont décrits en fonction des seules actions du locuteur.5 Pour ce qui est de la compétence fonctionnelle, elle comprend les micro-fonctions, on retrouve ici les notions du Niveau Seuil (Coste et al. 1976) auxquelles le CECR se réfère explicitement (p. ex. donner et demander des informations, établir des relations sociales, faire faire, etc.), les macro-fonctions (description, narration, commentaire, etc.), ainsi que les schémas d’interaction. Pour ces derniers, sans y faire référence, le CECR a à nouveau recours à une notion de l’analyse des conversations, les « paires adjacentes » (question – réponse, salutation / toast – réponse, etc.), et men­tionne aussi des schémas généraux tel celui pour « pour l’achat de marchan­dises ou de services » (CECR 2001 : 99) – tout en se concentrant, comme pour les autres catégories, sur le seul rôle du locuteur.

La même observation s’impose pour ce qui est des passages du CECR consa­crés aux « activités communicatives » : les activités langagières produc­tives, réceptives et même interactives des schémas respectifs (CECR 2001 : 79) vont en effet sans exception unilatéralement du locuteur vers l’interlocuteur – voire de l’interlocuteur, qui devient alors locuteur, vers le locuteur.6 En dépit de la mention de certaines théories récentes, cette conception de la communication « à sens unique » ressemble étrangement au « modèle émetteur – récepteur » de Shannon & Weaver (1949), fondamentalement monologique et par là même anti-interactionniste et par conséquent guère en mesure de décrire le véritable fonctionnement de processus communicatifs.

C’est seulement dans les rares parties du CECR traitant explicitement de « l’interaction » que l’on retrouve certains éléments théoriques d’approches interactionnistes de la communication, notamment ceux mentionnant le fait que les processus productifs et réceptifs se superposent dans l’interaction orale, alors qu’ils sont séparés en communication écrite :
Dans l’interaction, au moins deux acteurs participent à un échange oral et / ou écrit et alternent les moments de production et de réception qui peuvent même se chevaucher dans les échanges oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils peuvent simultanément s’écouter. Même lorsque les tours de parole sont strictement respectés, l’auditeur est généralement en train d’anticiper sur la suite du message et de préparer une réponse. Ainsi, apprendre à interagir suppose plus que d’apprendre à recevoir et à produire des énoncés. On accorde généralement une grande importance à l’interaction dans l’usage et l’apprentissage de la langue étant donné le rôle central qu’elle joue dans la communication. (CECR 2001 : 18)  
Cette référence à la processualité de l’interaction verbale ne donne cependant pas lieu à la description d’aptitudes linguistiques qui sous-tendent une partici­pation compétente à la communication interculturelle.

3 La perspective actionnelle de la didactique des langues étrangères française

C’est le crédo actionnelle du CECR, centré sur le locuteur, que la didactique des LE françaises a adopté, en faisant – logiquement – abstraction de l’inter­activité de la communication orale du fait de l’enracinement de l’approche linguistique du CECR dans la théorie des actes du langage. La perspective ac­tionnelle à l’enseignement des LE dans l’acception de Puren se démarque de ce fait sciemment et délibérément de l’approche communicative, remplaçant l’interaction par co-action comme elle substitue co-culturalité à inter-culturalité (sic !). Bourguignon (2006) préfère du reste communic-action (sic !) afin de mettre l’accent sur l’aspect actionnel, estimant que l’interaction reste bien en-deçà de ce qu’est co- ou communic-action dans le cadre de l’action sociale. En fait, pour Bourguignon (2006 : 64) l’interaction signifie « parler avec les autres », alors que co-action signifie « agir avec les autres »,7 la communi-cation servant seulement de véhicule.

La perspective actionnelle de la didactique des LE française semble reprocher à l’approche communicative (AC) essentiellement deux points : d’une part, l’absence de contextualisation des activités langagières, critique probablement imputable à une réduction de l’AC à l’option notionnelle-fonctionnelle des origines. D’autre part, le fait que l’AC se contente de simuler la communication au lieu de faire de l’apprenant un véritable acteur social au sein de la situation d’apprentissage. Aussi Puren (2006) revendique que
[l]a perspective actionnelle redonne de plein droit à l’enseignement / apprentissage scolaire une authenticité que l’approche communicative lui a déniée pendant trois décennies. » (Puren 2006 : 40)8
Ce didacticien constate en effet, à tort comme nous allons démontrer, que pour l’AC, « la situation de référence d’usage social de la langue est le voyage tou­ristique : modèle typique de la rencontre à la fois ponctuelle et initiale » (Puren 2006 : 40). Il suffit cependant de consulter le sommaire d’un manuel d’allemand langue étrangère très largement utilisé au niveau international, i. e. Themen aktuell (Aufderstraße et al. 2003), pour s’assurer que l’AC fait appel à un grand nombre de situations de communication diverses, p. ex. les premiers contacts (leçon 1), la maladie (leçon 6), le quotidien (leçon 7) ou encore l’orientation dans la ville (leçon 8). Etant donné que les manuels, tel Rond Point (Labascoule et al. 2004), salués par Puren comme modèle du genre actionnel, définissent systématiquement des actions devant être assumées par l’appre­nant (placer des invités à table, sélectionner des candidats/es pour un poste, organiser un voyage, trouver des solutions aux problèmes d’une ville, etc.), on est en droit de se demander s’il ne s’agit pas là également de simulations d’actions. En effet, l’apprenant assume le rôle d’acteur social dans la situation en question, sans pour autant poursuivre un véritable objectif communicatif. On simule donc la communication ! On peut, en outre, s’interroger afin de savoir si la sollicitation permanente de l’apprenant en tant qu’acteur social relève du bon sens pédagogique : ne risque-t-on pas la saturation et de mettre ainsi l’ap­prenant systé­matiquement dans des situations qui ne correspondent pas à ses besoins du moment ? 

Par ailleurs, le fait que l’approche linguistique mise en œuvre reste très rudimen­taire et très traditionnelle interpelle. Le matériel linguistique requis pour l’action sociale Nous allons placer à table les invités à un repas de mariage du manuel Rond Point, pour ne prendre qu’un exemple, se contente des notions-fonctions demander et donner des informations sur les personnes et exprimer notre opinion sur les autres. Quant à la grammaire et au vocabulaire nécessaires, les indications fournies se limitent à c’est, il / elle est ; les adjectifs qualificatifs au masculin et au féminin ; les liens de parenté.

Face à cette absence d’approche linguistique adéquate et face à un « actionni­sme » à tout prix, force est de constater que la perspective action­nelle9 se situe dans le domaine de la didactique générale,10 non pas celle de la didactique spécialisée des LE. Cette absence de bases théoriques linguistiques et didac­tiques véritables est probablement expliquée par le fait que les protago­nistes de la perspective actionnelle, p. ex. Bourguignon (2006), se démarquent délibé­rément de la linguistique appliquée, revendiquant un statut autonome pour la didactique comme discipline à part entière. Une didactique des LE, comme didactique spécialisée doit cependant se différencier de la didactique générale traitant des principes fondamentaux de l’enseignement et de l’apprentissage, et ne peut en aucun cas faire abstraction des fondements linguistiques permettant l’acquisition de compétences communicatives par un apprenant au sein d’un système d’enseignement institutionnalisé. La section suivante sera de ce fait consacrée à l’esquisse d’une approche fondamentalement interactionniste.11

4 La linguistique interactionnelle comme fondement 

   d’une didactique des langues étrangères empirique et 

   communicative

Une approche interactionniste se doit d’abord d’être rigoureusement empirique, c’est-à-dire fondée sur des corpus d’enregistrements en contexte « naturel » non sollicité et de leurs subséquentes transcriptions. Les analyses sont « corpus-driven », i. e. inductives, se basent sur les « méthodes » employées par les interactants, non pas sur des cadres théoriques préalablement établis qui seraient ensuite octroyés sur le matériel. Cette « mentalité analytique » part du principe que l’ordre conversationnel est négocié par les participants hic et nunc, dans la situation, même si ces derniers ont recours à certaines « struc­tural provisions » en tant que ressource – non pas en tant que contrainte – pour la formulation de leurs énoncés (Schmale 2015). L’organisation conversa­tionnelle ainsi que tout développement thématique sont par conséquent à con­sidérer comme accomplissement interactif des participants, un accomp­lissement résultant d’une négociation de l’ordre conversationnel dans les moindres détails. Ce caractère profondément interactif est particulièrement manifeste au sein de séquences de constructions collaboratives d’une seule et unique unité de construction12 dont voici deux exemples, l’un allemand, l’autre français.
Exemples :

(1) [POST]

001 C ab wie(.)viel uhr hat die post morgns auf, […]

008 A in ollerdissn nehm=ich an dass die-

009 C ab neun so erst; ne,

010 A wahrscheinlich; ja=a,

[Tiré de Schmale 1983, no. 2.]



(2) [ADRESSE]

256 B ben où habites tu:,

257 C ah ben oui; (.)

258 C ben ton [père il t’expliquera]; (.) c’est’

259 B [papa m’expliquera;]

260 C c’est facile à trouver; (.) il a dit qu=c’était plus facile que:-

261 B & qu’avant;

262 C qu’avant oui;

263 B ah bon [d’acco]rd;

264 C [hein?]

[(22) « plein d’histoires » ; Schmale (2007 : 193).]
En effet, aux lignes 008-009 de l’extrait (1) et aux lignes 260-261 de l’extrait (2), la construction est le résultat produit par les deux interactants. Et dans les deux cas, le producteur de la construction, qui reste dans un premier temps inachevée, valide l’achèvement effectué par son partenaire d’interac­tion. Il ne s’agit par conséquent en aucune façon ni d’une interruption d’A par C (en (1)) ou de C par B (en (2)) ni de nouveaux tours de parole avec un contenu différent. Même si l’interactivité n’est pas toujours aussi appa­rente en surface de la conversation qu’en cas de constructions collabora­tives, elle constitue néanmoins l’un des principes fondamentaux de toute constitution de l’interaction. D’un principe dont il faut tenir compte à tout moment, aussi bien dans la mise en mots des activités langagières qui ne peuvent réussir qu’uniquement là où l’on les façonne en amont en fonction des attentes et aptitudes connues ou supposées de l’interlocuteur. La di­dactique des langues étrangères ne peut pas ignorer cette donnée ! La « mentalité analytique » du conversationnaliste13 doit en outre tenir compte des principes fondamentaux suivants :

  • Le caractère multicanal ou multimodal des activités langagières.

Ces dernières ne se limitent nullement au seul niveau segmental, les phénomènes suprasegmentaux et non verbaux revêtant a priori la même importance, notamment dans le domaine des relations interpersonnelles, voire souvent même un poids plus substantiel. Pour s’en assurer, il suffit de penser à la « fuite non verbale » (la « non-verbal leakage ») ou encore à la communication de contenus divergents sur le canal verbal et non verbal (la « channel discrepancy »), qui permettent l’interprétation d’un seul énoncé dans deux acceptions totalement opposées. Indé­pendamment de cette fuite ou divergence qui peut entraîner des con­séquences néfastes, il est donc primordial pour qu’une communication soit couronnée de succès qu’un locuteur non natif maîtrise non seulement la forme segmentale d’un énoncé, mais aussi sa réalisation prosodique tout comme les activités non verbales appropriées l’accom­pagnant. Produire une demande polie avec une intonation descendante en anglais, rendre sa carte bancaire d’une seule main à un Chinois, mon­trer ses semelles à un Arabe, saluer un Français sans lui serrer la main et sans sourire pourraient avoir des conséquences préjudiciables au développement d’une bonne communication.14 Ce ne sont là que des cas plus ou moins extrêmes, toujours est-il qu’une activité langagière ne se résume en aucune façon à sa seule forme syntaxique et lexicale.

  • La dépendance de toute activité conversationnelle du co- et contexte d’utilisation.

Etant donné qu’aussi bien production qu’interprétation d’activités conver­sationnelles sont dépendantes de leurs co- et contextes, il convient de tenir compte systématiquement des environnements d’emploi. Aussi bien pour ce qui est des modèles destinés à l’apprentissage de telle ou telle structure langagière que pour toute analyse de faits linguistiques. Tout en tenant compte naturellement de la multimodalité et de l’interactivité de toute production orale (dialogique). Cette exigence vitale vise en parti­culier les expressions idiomatiques, dotées d’un très grand nombre de connotations et de conditions d’utilisation extrêmement difficiles à décrire au sein d’un modèle pour l’apprentissage.15 Pour le jeune apprenant d’une LE, il est toutefois particulièrement important de tenir compte de la relation sociale établie avec son interlocuteur car on ne s’adresse pas à tous de la même manière, ayant recours au même niveau stylistique.

  • La nature processuelle de l’interaction (non)verbale.

La contextualité de toute production langagière implique par là même que toute interaction verbale possède un caractère processuel, se dérou­lant par conséquent de manière chronologique.16 A nouveau, cette don­née a une incidence fondamentale sur production et interprétation d’acti­vités langagières, p. ex. pour ce qui est des ellipses d’adjacence (A : Comment t’appelles-tu ? – B : Pierre.), elle entraîne également l’obli­gation pour l’analyste de conversations d’interpréter une première activité en fonction de l’activité suivante du participant dans la situation conver­sationnelle, et non pas en fonction des intuitions, croyances ou théories de l’analyste. Pour l’apprenant d’une LE, ce principe implique la néces­sité d’une formation facilitant la résolution de problèmes communicatifs, lui permettant de se paraphraser ou d’initier une activité d’intercompré­hension.

  • La diversité des unités de construction

La construction du tour de parole, élément clef de l’organisation conver­sationnelle, fait appel à de multiples unités de construction, dépassant de très loin les catégories « classiques », telle la phrase. La recherche des dernières décennies démontre par ailleurs que la majorité des énoncés que nous produisons n’est pas créée de toute pièce, loin s’en faut, et est composée d’éléments (non) verbaux préformés (Schmale 2012, 2014a) ; d’éléments qui sont d’ailleurs majoritairement non idiomatiques,17 dont la signification est, par conséquent, sémantiquement compositionnelle. Il s’avère en fait que les combinaisons usuelles analysées par Steyer (2013) dépassent de très loin les collocations que nous connaissons.18 La didactique des langues étrangères ne peut de ce fait se dispenser d’une réflexion au sujet du développement d’unités de construction préformées pour l’apprentissage des LE afin de permettre à l’apprenant d’acquérir de véritables compétences communicatives à travers l’acqui­sition de modèles holistiques réalistes.

5 Principes d’une approche interactionnelle et constructiviste en didactique des langues étrangères

Les principes d’une linguistique rigoureusement interactionniste esquissés au point précédent entraînent certaines exigences nécessaires à une approche communicative de l’apprentissage et de l’enseignement des langues étran­gères. Il importe peu de déclarer telle ou telle approche comme actionnelle ou interactionnelle, l’important est de fonder ses choix didactiques sur une métho­dologie linguistique permettant analyse, description, transmission, apprentis­sage et acquisition de pratiques communicatives naturellement destinées à être mise en œuvre en parlant. Ainsi, le respect des principes esquissés ci-après est primordial :
  • Les modèles d’apprentissage

Il va de soi que les modèles transmis à l’apprenant doivent correspondre à la réalité communicative et sont de ce fait à élaborer de manière empirique et à décrire en tant que « pratiques communicatives » compre­nant tous les phénomènes multimodaux nécessaires à sa maîtrise:
Kommunikative Praktiken sind gesellschaftlich herausgebildete konventio­nalisierte Verfahren zur Bearbeitung rekurrenter kommunikativer Ziele und Zwecke. Jede Gesellschaft verfügt für die Verständigung über ein spezi­fisches Repertoire solcher kommunikativen Praktiken, […] das einer stetigen Veränderung unterliegt. Als soziale Phänomene sind kommuni­kative Praktiken geregelt. Für jede Praktik gibt es einen spezifischen Satz von Regeln auf unterschiedlichen Ebenen, der befolgt werden muss, wenn man ein Exemplar dieser Praktik realisieren will. (Fiehler 2015 : Abstract)19
En l’absence d’une telle description réaliste (non pas « naturaliste »20), le modèle n’est pas à même de garantir un succès communicatif, il pourrait même déformer la réalité communicative et entraîner un manque de motivation de l’apprenant, voire donner l’image d’une langue pas vrai­ment employée à des fins communicatives. Nous avons du reste dé­montré à plusieurs reprises que même les manuels récents présentent fréquemment des modèles développés sur la base des intuitions de leurs auteurs (cf. p. ex. Schmale 2004). Voici l’extrait d’un dialogue tiré d’un manuel récent (pris dans la section « Zum Üben und Wiederholen »21) :
Im Reisebüro22

Ergänzen Sie folgenden Dialog

1 Guten Tag, was kann ich für Sie tun?

2 Ich … gern im Sommer verreisen. Ich … gern Informationen.

3 Was für eine Reise … Sie machen?

4 Wenn die Flüge nicht so teuer …, … ich nach Australien fliegen !

5 Setzen Sie sich, Sie … zuerst unsere Angebote lesen.

[Tiré de : Fokus. Classe de Première. Paris : Bordas, 2011: 39.]

Partant de la prémisse que chaque modèle d’une pratique communica­tive proposé à un apprenant de LE doit correspondre à la réalité com­municative, voici seulement quelques observations quant au caractère artificiel et même inexact du « dialogue » précédent :

  • L’objectif réside de toute évidence d’abord dans l’utilisation de for­mes verbales du subjonctif II en allemand.
  • Les salutations, du début comme à la fin, sont normalement organi­sées sous forme de paires adjacentes. Or, dans ce cas, le client, nor­malement même celui qui salue en premier, n’en réalise pas.
  • On pourrait discuter du réalisme du premier énoncé de l’employée, le client ne dirait certainement pas, dans une agence de voyage, qu’il a l’intention de faire un voyage (l. 2) – ce serait porter de l’eau à la rivière. Et s’il demandait vraiment des informations relatives à une destination précise, il les demanderait de façon ciblée, ou encore le voyagiste lui proposerait directement des prospectus sur la destina­tion en question.
  • La question suivante (l. 3) de l’employée est peu crédible : il demanderait d’abord la destination et proposerait ensuite différentes formules, mais en aucun cas directement le type de voyage envi­sagé.
  • Le client interprète probablement la question de l’employée en ce sens, c'est-à-dire visant la destination, car il mentionne maintenant l’Australie (l. 4). S’il s’est renseigné auparavant au sujet des prix, pourquoi parle-t-il d’un choix écarté plutôt que de se concentrer sur des cibles possibles. Bien entendu, le client pourrait en parler, mais certainement pas dans la phase initiale de cet entretien de service.
  • Est-ce vraiment seulement après l’échange de plusieurs énoncés que l’employée propose un siège à son client ? Surtout en employant un impératif sans fournir la moindre particule modale afin de produire un énoncé plus poli du type Setzen Sie sich doch (Asseyez-vous, je vous en prie) ?
  • Et à la ligne 5, on lui propose la consultation de quelles offres, il y en a des centaines ou même des milliers dans une agence de voyage, alors que le client n’a encore rien dévoilé sur ses intentions ou pré­férences ?
  • C’est surtout le fait que l’entretien prenne fin ici, sans qu’un véritable conseil n’ait été donné, sans que le client n’ait obtenu le moindre renseignement concret, qui illustre l’absence de tout réalisme com­municatif au sens large de ce dialogue inventé à des fins d’entraîne­ment grammatical.

Les adeptes de la perspective actionnelle, très critique d’une ancienne forme de l’AC, ont probablement visé juste dans leur critique de ce genre de « dialogue » : on parle pour parler ou, pour aller encore plus loin, on parle dans le but de s’entraîner à l’utilisation de certaines formes gram­maticales, dans ce cas du subjonctif I des verbes de modalité ou du verbe werden. Encore trop souvent, les « dialogues » servent en effet de prétexte pour s’entraîner à la grammaire sous une forme prétendument plus moderne.

  • La pertinence de pratiques communicatives préformées:

Compte tenu des recherches sur la préformation langagière, il est primor­dial de tenir compte des très nombreuses unités de construction préfor­mées. Un locuteur compétent encode bien plus de façon holistique, en faisant appel à des structures préfabriquées, que de manière synthétique construisant nos énoncés de A à Z (Schmale 2012). Citons Widdowson (1989) à ce sujet :
[…] communicative competence is not a matter of knowing rules for the composition of sentences and being able to employ such rules to assemble expressions from scratch as and when occasion requires. It is much more a matter of knowing a stock of partially pre-assembled patterns, formulaic frameworks, and a kit of rules, so to speak, and being able to apply the rules to make whatever adjustments are necessary according to contextual demands. (Widdowson 1989: 135)
Il convient de ce fait de transmettre à l’apprenant non seulement les formules de routine (bonjour), qui figurent aujourd’hui dans tous les manuels, tout comme les collocations (se laver les dents) et les « con­structions », i. e. les cadres syntaxiques, lexicalement plus ou moins pourvus (Fillmore et al. 1988, Ellis 2003). Nous sommes même per­suadés qu’il serait plus efficace de décrire certains phénomènes gram­maticaux, dans le cas de l’allemand,23 sous forme de constructions syn­taxico-sémantiques plutôt qu’en tant que règles théoriques et abstraites qui n’ont pas fait leur preuve (Schmale 2016).
  • Pratiques (inter)actionnelles en salle de classe:

Il est nécessaire de rappeler une exigence presque banale : il va de soi que la méthodologie mise en œuvre dans la salle de classe doit être adaptée à la pratique de l’approche interactionniste esquissée : agence­ment physique de la salle en U ; autonomie de l’apprenant ; professeur « facilitateur » en retrait ; activités favorisant l’interaction entre les appre­nants sans passer à chaque fois par le professeur ; valorisation de la communication au détriment d’une pédagogie de l’erreur, i. e. correction d’erreurs grammaticales uniquement en cas de problèmes d’intercom­préhension ; formes « actionnelles » d’évaluation (jeux de rôle, résoudre un problème, une tâche) ; etc.

  • La formation « interactionniste » des futurs professeurs de langues étrangères:

Afin de mettre en œuvre le crédo interactionniste développé dans les points précédents, les enseignants de LE doivent être formés en con­séquence ! Enseigner une langue étrangère comme un outil communi­catif indispensable au sein de l’interaction (non)verbale présuppose natu­rellement la connaissance de son fonctionnement. Il ne suffira donc pas d’acquérir des connaissances très pointues en syntaxe et lexique,24 l’étude de processus communicatifs et interactifs est tout aussi impor­tante. Un enseignant doit en effet être en mesure d’expliquer un fait lan­gagier de prime abord dans sa pertinence communicative ; s’il se base sur les « constructions » polylexicales, il pourra même se dispenser des sacro-saintes bases grammaticales auxquelles on accorde tant de place, sans qu’elles n’apportent finalement le succès escompté. Qui plus est, une connaissance et une capacité d’analyse de processus communi­catifs sensibilisent l’enseignant à des phénomènes d’utilisation de la langue et en particulier aux modifications auxquelles cette dernière est soumise en permanence.

L’enseignant sera ainsi aussi à même de préparer lui-même des supports péda­gogiques pour les cours et de parfaire ses connaissances et compétences dans la LE enseignée – en tant qu’outil de communication – tout au long de sa vie.


Références

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1 La version anglaise emploie le substantif « approach ».
2 Sous ce titre, on trouve les « expressions toutes faites et les locutions figées » (CECR 2001: 87), traitées dans Schmale (2014a).
3 Du fait que les phénomènes listés ne se trouvent pas au même niveau descriptif et ne 
   proviennent pas des mêmes paradigmes linguistiques.
4 Il est fort intéressant de noter que le CECR présente des « proverbes, expressions 
   idiomatiques, familières, de croyance, les dictons au sujet du temps, les attitudes, clichés 
   et valeurs » (CECR 2001 : 95) sous ce titre. Ceci en employant des caté­gories non 
   connues en études phraséologiques scientifiques. D’autre part, Schmale (2014a) met 
   fortement en question la pertinence didactique de ce type d’expressions préformées.
5 Sachant que l’apprenant n’a apparemment pas besoin d’en connaître au niveau A2, et 
   que celles pour les niveaux C1 et C2 sont tout simplement identiques.6  Ce qui ne 
   change au fond rien.
7 Sans doute en parlant. Nous laissons du reste au lecteur le soin d’apprécier les 
   fondements épistémologiques de l’acception du concept d’interaction par l’auteure citée. 8 Voir aussi les contributions de Puren (2002, 2010, 2012).
9 Qui n’a du reste pas attendu le CECR pour exister, il suffit de penser à Freinet (1964, 
   dernier ouvrage de son vivant) ou aux travaux de Gert Henrici (p. ex. 2001) sachant qu’il 
   avait développé sa théorie de la « Selbsttätigkeit » bien avant.
10 Tout comme les approches constructivistes qui prônent, pour d’autres raisons, éga­
      lement la plus grande part de participation active de l’apprenant.
11 Cf. Schmitt (2011) qui exprime la même conviction quant à l’importance d’une ap­proche 
     interactionniste. 12 Afin d’éviter la notion de ‘phrase’ dont les définitions pour l’allemand 
     sont plétho­riques.
13 L’analyse de conversations rejette le terme de « méthode » pour ses pratiques in­  
     ductives du fait qu’elle vise la reconstitution des « méthodes » employées par les interactants.
14 Notamment pour ce qui est des formules de routine (cf. infra), constituant souvent « des 
     rites de passage », une réalisation multimodale adéquate semble primordiale.
15 C’est l’une des raisons pour lesquelles nous considérons que les idiotismes n’ont pas   
     leur  place dans un cours de LE à moins que les apprenants aient un niveau très élevé
     (Schmale 2014a). 16 Contrairement à la communication écrite qui se présente sous 
     forme d’un « produit fini ».
17 N’en déplaise à Hausmann (1997) ou Feilke (1998) qui considèrent que toute pro­duction
     langagière est au fond idiomatique. 18 Voir notamment Lewis (2003) à ce sujet. 19
     Traduction GS de la citation :
« Les pratiques communicatives sont des procédés conventionnalisés pour le trai­tement de tâches communicatives récurrentes qui se sont développées au sein d’une communauté langagière. Chaque société dispose d’un répertoire spécifique de telles pratiques communicatives […] qui connaît des changements perpétuels. En tant que phénomène social, les pratiques communicatives sont soumises à des conventions. Pour chaque pratique, il existe un jeu spécifique de règles se situant à différents niveaux, de règles à respecter si l’on souhaite mettre en œuvre une pra­tique. »
20 Ce qui signifie que l’on ne peut recourir aux transcriptions authentiques comme support
      du cours de LE, à moins que l’on ait affaire à des apprenants d’un niveau très avancé.
21 Pour « révision et entrainement » (trad. GS). Le fait qu’il s’agisse d’un « dialogue » dans 
      une agence de voyage relève du pur hasard et ne confirme en rien le reproche que 
      Puren fait aux approches communicatives. Nous aurions pu choisir un autre extrait du 
      même manuel très riche en toutes sortes de situations de communication.  
22 Traduction:
Dans l’agence de voyage

Complétez le dialogue suivant

Bonjour, que puis-je faire pour vous?

Je … faire un voyage cet été. Je … des informations.

Quel genre de voyage … vous faire?

Si les vols ne … pas si chers, je … en Australie!

Asseyez-vous, vous … d’abord consulter nos offres. (trad. GS)

(Cf. Schmale (2014b) pour une analyse du même « dialogue ».)
23 P. ex. les verbes de modalité sollen / müssen ou le passif processuel vs bilan. 24 Hymes (1984) a démontré que Chomsky (1969) ne décrivait pas la communication,   
     mais la phrase abstraite.