Perspective actionnelle vs approche
interactionnelle-constructiviste
Günter Schmale (Lyon, France)
Abstract
(English)
The
action-oriented perspective of the Common European Framework is
acclaimed by French research into foreign language teaching as a
method vouching for the transmission of a genuine communicative
competence in a second language. This action orientation is based on
a highly eclectic linguistic approach, staying very close to the
speaker centricity of speech act theory, even though borrowing from a
great number of different linguistic paradigms. However, an
action-oriented approach, not thoroughly based on a veritable
interactionist paradigm, cannot go beyond the stage of general
teaching methodology claiming to systematically consider the student
as a social actor not as a learner. Following a discussion of the
linguistic foundations of the CEFR and basic ideas of the French
perspective
actionnelle,
the present paper develops keystones of an authentic
interactionist linguistic approach as well as principles for an
interactionist and constructivist teaching methodology in accordance
with it.
Keywords: Action-oriented , interactionist , interactionist and constructivist teaching methdodology, foreign language methodology
Abstract
(Français)
La
perspective de type actionnel, prônée par le CECR, est saluée par
la didactique des langues étrangères française comme une sorte de
révélation faite pour transmettre – contrairement à l’approche
communicative considérée comme inefficace – de vraies compétences
communicatives aux apprenants. Cette perspective actionnelle néglige
toutefois le côté très éclectique des fondements linguistiques du
CECR préconisant une centration sur le locuteur due du fait de son
enracinement dans la théorie des actes du langage. Or, une approche
actionnelle sans de véritables fondements linguistiques
interactionnistes ne dépassera pas le stade d’une didactique
générale qui réclame de faire un acteur social systématique de
l’apprenant en la situation d’apprentissage. Suite à un
aperçu des fondements linguistiques du CECR et de la perspective
actionnelle française, la contribution traite les fondements
linguistiques d’une authentique approche interactionniste
ainsi que les principes d’une méthodologie interactionniste
et constructiviste de l’apprentissage des langues étrangères.
Mots-clés : Perspective actionnelle, approche interactionnelle-constructiviste, approche communicative, didactique des langues étrangères
1 Introduction
L’approche
actionnelle, prônée par le Cadre Européen de Référence (CECR ;
Conseil de l’Europe 2001 : 40ff) est saluée par la didactique
des langues étrangères (LE) française comme une sorte de
révélation faite pour mettre l’approche communicative de la tête
sur les pieds. Cependant, s’il relève a
priori du bon sens d’organiser tout
processus d’apprentissage de telle sorte que l’apprenant puisse
devenir un acteur social à tout instant plutôt qu’être un élève
emmagasinant des structures ou notions langagières hors contexte
authentique, on est en droit de se demander si le CECR propose
en même temps une approche linguistique qui permet de mettre en
œuvre l’approche didactique globale « action-oriented ».
Une analyse du CECR des contenus linguistiques préconisés par ses
auteurs révèle en effet que les approches linguistiques favorisées
par le CECR restent fortement enracinées – ce que l’on pourrait
considérer comme logique compte tenu de la dénomination de
l’approche – dans des paradigmes actionnels
qui adoptent la perspective du seul locuteur au lieu de procéder en
termes interactionnels
(Section 2).
La didactique française des LE, se référant expressément au CECR et son orientation sur l’action de l’apprenant en tant qu’acteur social, semble délibérément faire abstraction de tout fondement linguistique théorique, se contentant du développement d’une perspective actionnelle à travers une approche didactique générale dénuée des bases linguistiques nécessaires pour atteindre l’objectif que l’on s’est fixé, i.e. permettre à l’apprenant de se comporter en acteur social compétent utilisant une langue étrangère dans les situations authentiques (section 3). Or, la seule approche susceptible de garantir que l’apprenant puisse se comporter en acteur social aussi bien dans la situation d’apprentissage institutionnalisée, donc par définition non authentique, qu’ultérieurement au sein de situations de communication authentiques, est une approche véritablement interactionniste et en même temps constructiviste qui ne considère plus le locuteur comme un être monologuant qui produit des messages, mais comme un être social qui interagit avec autrui afin d’établir une organisation conversationnelle permettant la poursuite d’objectifs plus ou moins partagés (section 4). Les réflexions au sujet d’une approche interactionniste et constructiviste aboutiront au développement de principes nécessaires à la mise en œuvre d’une didactique interactive des LE, seule à même de permettre à l’apprenant de revêtir le statut d’acteur social compétent capable d’interagir par le biais d’une langue étrangère, donc en situation exolingue (section 5).
La didactique française des LE, se référant expressément au CECR et son orientation sur l’action de l’apprenant en tant qu’acteur social, semble délibérément faire abstraction de tout fondement linguistique théorique, se contentant du développement d’une perspective actionnelle à travers une approche didactique générale dénuée des bases linguistiques nécessaires pour atteindre l’objectif que l’on s’est fixé, i.e. permettre à l’apprenant de se comporter en acteur social compétent utilisant une langue étrangère dans les situations authentiques (section 3). Or, la seule approche susceptible de garantir que l’apprenant puisse se comporter en acteur social aussi bien dans la situation d’apprentissage institutionnalisée, donc par définition non authentique, qu’ultérieurement au sein de situations de communication authentiques, est une approche véritablement interactionniste et en même temps constructiviste qui ne considère plus le locuteur comme un être monologuant qui produit des messages, mais comme un être social qui interagit avec autrui afin d’établir une organisation conversationnelle permettant la poursuite d’objectifs plus ou moins partagés (section 4). Les réflexions au sujet d’une approche interactionniste et constructiviste aboutiront au développement de principes nécessaires à la mise en œuvre d’une didactique interactive des LE, seule à même de permettre à l’apprenant de revêtir le statut d’acteur social compétent capable d’interagir par le biais d’une langue étrangère, donc en situation exolingue (section 5).
2 L’orientation actionnelle du Cadre Européen de Référence
Voici le passage clef du
CECR à l’origine de ce que l’on appelle, en France, l’approche,
l’orientation ou la perspective actionnelle:
Un Cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective1 privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. (CECR 2001 : 14)
L’apprenant et le futur
usager d’une langue étrangère ne sont plus de simples producteurs
d’actes de parole (au niveau notionnel et / ou fonctionnel), mais
promus au grade d’acteurs sociaux à part entière qui exécutent
des tâches communicatives ayant recours à une langue étrangère au
sein d’une situation sociale dans la poursuite d’un objectif
véritable. C’est ce crédo que la didactique des LE française
a fait sien ; nous y reviendrons dans la section suivante. En
attendant, faisons un bilan sommaire de l’approche linguistique
préconisée par le CECR dans la perspective de mettre en
œuvre des activités d’apprentissage et d’enseignement
susceptibles de faire de l’apprenant d’une langue étrangère un
acteur social compétent.
Le CECR fait néanmoins
état d’un certain nombre de passages traitant de la « compétence
communicative langagière » (CECR 2001, para. 5.2, p. 86), et
des « activités communicatives » (CECR 2001, para. 5.2,
p. 86). Voici ce que le CECR dit au sujet des « communicative
language competences » :
Une lecture
attentive révèle que la perspective actionnelle du CECR est fondée
sur une conception linguistique assez éclectique, faisant appel à
nombre de théories en vogue à la fin du dernier siècle, tout en
restant enraciné dans l’optique des activités langagières
centrées sur le seul locuteur, inspiré par la théorie des actes du
langage d’Austin (1962) et de Searle (1970). Même si la
bibliographie fait référence aux Interactions Verbales de
Catherine Kerbrat-Orecchioni (1990) ou aux fondateurs de
l’ethnographie de la communication Gumperz (1971), Gumperz & Hymes
(1972) et Hymes (1984), on constate qu’une référence aux
approches interactionnistes fait défaut.
Afin de réaliser
des intentions communicatives, les utilisateurs / apprenants
mobilisent les aptitudes générales ci-dessus et les combinent
à une compétence communicative de type plus spécifiquement
linguistique. Dans ce sens plus étroit, la compétence communicative
comprend les composantes suivantes :
- compétences linguistiques (c’est-à-dire la compétence lexicale1, grammaticale, sémantique et phonologiques ; GS) ;
- compétence sociolinguistique (ainsi que les connaissances socioculturelles ; GS) ;
- compétences pragmatiques. (CECR 2001 : 86)
La compétence
sociolinguistique « porte sur la connaissance et les habiletés
exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale »
(CECR 2001 : 93). Les auteurs du CECR traitent ici, de manière
à nouveau très éclectique,1 certains
aspects relatifs à l’usage langagier « non abordés
ailleurs » (CECR 2001 : 93) : les marqueurs de
relations sociales, les règles de politesse, les expressions de la
sagesse populaire,2 les
différences de registre ou encore les dialectes et l’accent.
Si la compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue, le savoir socioculturel, appartenant à proprement parler aux connaissances du monde (para. 5.1.1.2, CECR 2001 : 83f), sous-tend, en quelque sorte, la compétence sociolinguistique en fournissant des renseignements relatifs à différents domaines de la vie, pouvant varier d’un pays à l’autre, et, l’ethnocentrisme oblige, pouvant être déformés par des stéréotypes. Ces aspects relèvent de la vie quotidienne (repas, travail, loisirs), les conditions de vie (niveaux de vie, couverture sociale), les relations interpersonnelles (relations entre sexes et générations, hiérarchies), valeurs, croyances et comportements (religion, humour, politique, etc.), le savoir-vivre (ponctualité, vêtements, durée de visite), les comportements rituels (naissance, mariage, mort, etc.) (para. 5.1.1.2, CECR 2001 : 83f.). Il est intéressant de constater que le langage corporel est abordé ici, « connaissance des conventions qui régissent des comportements qui font partie de la compétence socioculturelle de l’usager / apprenant » (para. 5.1.1.2, CECR 2001 : 83) et est détaillé auparavant sous le titre Communication non verbale dans le chapitre 4 sur L’utilisation de la langue et l’apprenant / utilisateur. Une compétence non verbale, toutefois, contrairement aux autres compétences développées, qui reste non définie en dépit du fait qu’elle constitue une partie intégrante et importante, souvent même primordiale, de toute activité communicative en face à face (para. 5.1.1.2, CECR 2001 : infra).
La compétence pragmatique, qui « traite de la connaissance que l’utilisateur / apprenant a des principes selon lesquels les messages sont […] organisés, structurés et adaptés […], utilisés […] et segmentés […] » (CECR 2001 : 96), est déclinée en compétence discursive et fonctionnelle ou en compétence de conception schématique (CECR 2001 : 96).
Afin de faire ressortir le côté éclectique et a priori « monologique » du CECR, une brève esquisse de ce que ses auteurs développent à propos de la compétence discursive et fonctionnelle suffira. La compétence discursive (5.2.3.1, p. 96-98) est celle qui « permet à l’utilisateur / apprenant d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles cohérents » (ibid.). Elle recouvre, pour ne nommer que quelques-uns des nombreux éléments listés sous ce point, aussi bien thème et rhème, l’organisation et développement thématique, l’agencement logique, l’efficacité rhétorique, style et registre, l’efficacité rhétorique, cohérence et cohésion que le principe de coopérativité et même les maximes conversationnelles de Grice (1975), sans oublier les descripteurs de tours de parole (CECR 2001 : 97). L’utilisation de cette dernière catégorie au cœur de l’organisation conversationnelle, développée par les analystes de conversations américains, démontre du reste sans ambiguïté la centration sur le locuteur. En effet, aucune des règles formulées au sein de l’article pionnier de Sacks, Schegloff & Jefferson (1974) pour l’alternance des locuteurs n’est reprise par le CECR dont les descripteurs à cet égard, fondamentalement interactionnistes chez les conversationnalistes, sont décrits en fonction des seules actions du locuteur.5 Pour ce qui est de la compétence fonctionnelle, elle comprend les micro-fonctions, on retrouve ici les notions du Niveau Seuil (Coste et al. 1976) auxquelles le CECR se réfère explicitement (p. ex. donner et demander des informations, établir des relations sociales, faire faire, etc.), les macro-fonctions (description, narration, commentaire, etc.), ainsi que les schémas d’interaction. Pour ces derniers, sans y faire référence, le CECR a à nouveau recours à une notion de l’analyse des conversations, les « paires adjacentes » (question – réponse, salutation / toast – réponse, etc.), et mentionne aussi des schémas généraux tel celui pour « pour l’achat de marchandises ou de services » (CECR 2001 : 99) – tout en se concentrant, comme pour les autres catégories, sur le seul rôle du locuteur.
La même observation s’impose pour ce qui est des passages du CECR consacrés aux « activités communicatives » : les activités langagières productives, réceptives et même interactives des schémas respectifs (CECR 2001 : 79) vont en effet sans exception unilatéralement du locuteur vers l’interlocuteur – voire de l’interlocuteur, qui devient alors locuteur, vers le locuteur.6 En dépit de la mention de certaines théories récentes, cette conception de la communication « à sens unique » ressemble étrangement au « modèle émetteur – récepteur » de Shannon & Weaver (1949), fondamentalement monologique et par là même anti-interactionniste et par conséquent guère en mesure de décrire le véritable fonctionnement de processus communicatifs.
C’est seulement dans les rares parties du CECR traitant explicitement de « l’interaction » que l’on retrouve certains éléments théoriques d’approches interactionnistes de la communication, notamment ceux mentionnant le fait que les processus productifs et réceptifs se superposent dans l’interaction orale, alors qu’ils sont séparés en communication écrite :
Dans l’interaction, au moins deux acteurs participent à un échange oral et / ou écrit et alternent les moments de production et de réception qui peuvent même se chevaucher dans les échanges oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils peuvent simultanément s’écouter. Même lorsque les tours de parole sont strictement respectés, l’auditeur est généralement en train d’anticiper sur la suite du message et de préparer une réponse. Ainsi, apprendre à interagir suppose plus que d’apprendre à recevoir et à produire des énoncés. On accorde généralement une grande importance à l’interaction dans l’usage et l’apprentissage de la langue étant donné le rôle central qu’elle joue dans la communication. (CECR 2001 : 18)
Cette référence à la
processualité de l’interaction verbale ne donne cependant pas lieu
à la description d’aptitudes linguistiques qui sous-tendent une
participation compétente à la communication interculturelle.
3 La perspective actionnelle de la didactique des langues étrangères française
C’est
le crédo actionnelle du CECR, centré sur le locuteur, que la
didactique des LE françaises a adopté, en faisant – logiquement –
abstraction de l’interactivité de la communication orale du
fait de l’enracinement de l’approche linguistique du CECR dans la
théorie des actes du langage. La perspective actionnelle à
l’enseignement des LE dans l’acception de Puren se démarque de
ce fait sciemment et délibérément de l’approche communicative,
remplaçant l’interaction par co-action
comme elle substitue co-culturalité
à inter-culturalité (sic !). Bourguignon (2006) préfère du
reste communic-action (sic !) afin de mettre l’accent sur
l’aspect actionnel, estimant que l’interaction reste bien en-deçà
de ce qu’est co- ou communic-action dans le cadre de l’action
sociale. En fait, pour Bourguignon (2006 : 64) l’interaction
signifie « parler avec les autres »,
alors que co-action signifie « agir avec
les autres »,7
la communi-cation servant seulement de véhicule.
La perspective actionnelle de la didactique des LE française semble reprocher à l’approche communicative (AC) essentiellement deux points : d’une part, l’absence de contextualisation des activités langagières, critique probablement imputable à une réduction de l’AC à l’option notionnelle-fonctionnelle des origines. D’autre part, le fait que l’AC se contente de simuler la communication au lieu de faire de l’apprenant un véritable acteur social au sein de la situation d’apprentissage. Aussi Puren (2006) revendique que
La perspective actionnelle de la didactique des LE française semble reprocher à l’approche communicative (AC) essentiellement deux points : d’une part, l’absence de contextualisation des activités langagières, critique probablement imputable à une réduction de l’AC à l’option notionnelle-fonctionnelle des origines. D’autre part, le fait que l’AC se contente de simuler la communication au lieu de faire de l’apprenant un véritable acteur social au sein de la situation d’apprentissage. Aussi Puren (2006) revendique que
[l]a perspective actionnelle redonne de plein droit à l’enseignement / apprentissage scolaire une authenticité que l’approche communicative lui a déniée pendant trois décennies. » (Puren 2006 : 40)8
Ce didacticien constate
en effet, à tort comme nous allons démontrer, que pour l’AC, « la
situation de référence d’usage social de la langue est le voyage
touristique : modèle typique de la rencontre à la fois
ponctuelle et initiale » (Puren 2006 : 40). Il suffit
cependant de consulter le sommaire d’un manuel d’allemand langue
étrangère très largement utilisé au niveau international, i.e.
Themen aktuell
(Aufderstraße et al. 2003), pour s’assurer que l’AC fait appel à
un grand nombre de situations de communication diverses, p.ex. les
premiers contacts (leçon 1), la
maladie (leçon 6), le
quotidien (leçon 7) ou encore l’orientation
dans la ville (leçon 8). Etant donné que
les manuels, tel Rond Point
(Labascoule et al. 2004), salués par Puren comme modèle du genre
actionnel, définissent systématiquement des actions devant être
assumées par l’apprenant (placer des
invités à table, sélectionner des candidats/es pour un poste,
organiser un voyage, trouver des solutions aux problèmes d’une
ville, etc.), on est en droit de se demander
s’il ne s’agit pas là également de simulations d’actions. En
effet, l’apprenant assume le rôle d’acteur social dans la
situation en question, sans pour autant poursuivre un véritable
objectif communicatif. On simule donc la communication ! On
peut, en outre, s’interroger afin de savoir si la sollicitation
permanente de l’apprenant en tant qu’acteur social relève du bon
sens pédagogique : ne risque-t-on pas la saturation et de
mettre ainsi l’apprenant systématiquement dans des
situations qui ne correspondent pas à ses besoins du moment ?
Par ailleurs, le fait que l’approche linguistique mise en œuvre reste très rudimentaire et très traditionnelle interpelle. Le matériel linguistique requis pour l’action sociale Nous allons placer à table les invités à un repas de mariage du manuel Rond Point, pour ne prendre qu’un exemple, se contente des notions-fonctions demander et donner des informations sur les personnes et exprimer notre opinion sur les autres. Quant à la grammaire et au vocabulaire nécessaires, les indications fournies se limitent à c’est, il / elle est ; les adjectifs qualificatifs au masculin et au féminin ; les liens de parenté.
Par ailleurs, le fait que l’approche linguistique mise en œuvre reste très rudimentaire et très traditionnelle interpelle. Le matériel linguistique requis pour l’action sociale Nous allons placer à table les invités à un repas de mariage du manuel Rond Point, pour ne prendre qu’un exemple, se contente des notions-fonctions demander et donner des informations sur les personnes et exprimer notre opinion sur les autres. Quant à la grammaire et au vocabulaire nécessaires, les indications fournies se limitent à c’est, il / elle est ; les adjectifs qualificatifs au masculin et au féminin ; les liens de parenté.
Face
à cette absence d’approche linguistique adéquate et face à un
« actionnisme » à tout prix, force est de constater
que la perspective actionnelle9
se situe dans le domaine de la didactique générale,10
non pas celle de la didactique spécialisée des LE. Cette absence de
bases théoriques linguistiques et didactiques véritables est
probablement expliquée par le fait que les protagonistes de la
perspective actionnelle, p.ex. Bourguignon (2006), se
démarquent délibérément de la linguistique appliquée,
revendiquant un statut autonome pour la didactique comme discipline à
part entière. Une didactique des LE, comme didactique spécialisée
doit cependant se différencier de la didactique générale
traitant des principes fondamentaux de l’enseignement et de
l’apprentissage, et ne peut en aucun cas faire abstraction des
fondements linguistiques permettant l’acquisition de compétences
communicatives par un apprenant au sein d’un système
d’enseignement institutionnalisé. La section suivante sera de ce
fait consacrée à l’esquisse d’une approche fondamentalement
interactionniste.11
4 La linguistique interactionnelle comme fondement
d’une didactique des langues étrangères empirique et
communicative
Une approche
interactionniste se doit d’abord d’être rigoureusement
empirique, c’est-à-dire fondée sur des corpus d’enregistrements
en contexte « naturel » non sollicité et de leurs
subséquentes transcriptions. Les analyses sont « corpus-driven »,
i.e. inductives, se basent sur les « méthodes »
employées par les interactants, non pas sur des cadres théoriques
préalablement établis qui seraient ensuite octroyés sur le
matériel. Cette « mentalité analytique » part du
principe que l’ordre conversationnel est négocié par les
participants hic et nunc,
dans la situation, même si ces derniers ont recours à certaines
« structural provisions » en tant que ressource –
non pas en tant que contrainte – pour la formulation de leurs
énoncés (Schmale 2015). L’organisation conversationnelle
ainsi que tout développement thématique sont par conséquent à
considérer comme accomplissement interactif des participants,
un accomplissement résultant d’une négociation de l’ordre
conversationnel dans les moindres détails. Ce caractère
profondément interactif est particulièrement manifeste au sein de
séquences de constructions collaboratives d’une seule et unique
unité de construction12
dont voici deux exemples, l’un allemand, l’autre français.
Exemples :
(1) [POST]
001 C ab wie(.)viel uhr hat die post
morgns auf, […]
008 A in ollerdissn nehm=ich an dass
die-
009 C ab neun so erst; ne,
010 A wahrscheinlich; ja=a,
[Tiré de Schmale 1983, no. 2.]
(2) [ADRESSE]
256 B ben où habites tu:,
257 C ah ben oui; (.)
258 C ben ton [père il t’expliquera];
(.) c’est’
259 B [papa m’expliquera;]
260 C c’est facile à trouver; (.)
il a dit qu=c’était plus facile que:-
261 B & qu’avant;
262 C qu’avant oui;
263 B ah bon [d’acco]rd;
264 C [hein?]
[(22) « plein d’histoires » ;
Schmale (2007 : 193)]
En effet, aux lignes
008-009 de l’extrait (1) et aux lignes 260-261 de l’extrait (2),
la construction est le résultat produit par les deux
interactants. Et dans les deux cas, le producteur de la construction,
qui reste dans un premier temps inachevée, valide l’achèvement
effectué par son partenaire d’interaction. Il ne s’agit par
conséquent en aucune façon ni d’une interruption d’A par C (en
(1)) ou de C par B (en (2)) ni de nouveaux tours de parole avec un
contenu différent. Même si l’interactivité n’est pas toujours
aussi apparente en surface de la conversation qu’en cas de
constructions collaboratives, elle constitue néanmoins l’un
des principes fondamentaux de toute constitution de l’interaction.
D’un principe dont il faut tenir compte à tout moment, aussi bien
dans la mise en mots des activités langagières qui ne peuvent
réussir qu’uniquement là où l’on les façonne en amont en
fonction des attentes et aptitudes connues ou supposées de
l’interlocuteur. La didactique des langues étrangères ne
peut pas ignorer cette donnée ! La « mentalité
analytique » du conversationnaliste13
doit en outre tenir compte des principes fondamentaux suivants :
- Le caractère multicanal ou multimodal des activités langagières.
Ces dernières ne se
limitent nullement au seul niveau segmental, les phénomènes
suprasegmentaux et non verbaux revêtant a priori la même
importance, notamment dans le domaine des relations
interpersonnelles, voire souvent même un poids plus substantiel.
Pour s’en assurer, il suffit de penser à la « fuite non
verbale » (la « non-verbal leakage ») ou encore à
la communication de contenus divergents sur le canal verbal et non
verbal (la « channel discrepancy »), qui permettent
l’interprétation d’un seul énoncé dans deux acceptions
totalement opposées. Indépendamment de cette fuite ou
divergence qui peut entraîner des conséquences néfastes, il
est donc primordial pour qu’une communication soit couronnée de
succès qu’un locuteur non natif maîtrise non seulement la forme
segmentale d’un énoncé, mais aussi sa réalisation prosodique
tout comme les activités non verbales appropriées l’accompagnant.
Produire une demande polie avec une intonation descendante en
anglais, rendre sa carte bancaire d’une seule main à un Chinois,
montrer ses semelles à un Arabe, saluer un Français sans lui
serrer la main et sans sourire pourraient avoir des conséquences
préjudiciables au développement d’une bonne communication.14
Ce ne sont là que des cas plus ou moins extrêmes, toujours est-il
qu’une activité langagière ne se résume en aucune façon à sa
seule forme syntaxique et lexicale.
- La dépendance de toute activité conversationnelle du co- et contexte d’utilisation.
Etant donné qu’aussi
bien production qu’interprétation d’activités
conversationnelles sont dépendantes de leurs co- et contextes,
il convient de tenir compte systématiquement des environnements
d’emploi. Aussi bien pour ce qui est des modèles destinés à
l’apprentissage de telle ou telle structure langagière que pour
toute analyse de faits linguistiques. Tout en tenant compte
naturellement de la multimodalité et de l’interactivité de toute
production orale (dialogique). Cette exigence vitale vise en
particulier les expressions idiomatiques, dotées d’un très
grand nombre de connotations et de conditions d’utilisation
extrêmement difficiles à décrire au sein d’un modèle pour
l’apprentissage.15
Pour le jeune apprenant d’une LE, il est toutefois particulièrement
important de tenir compte de la relation sociale établie avec son
interlocuteur car on ne s’adresse pas à tous de la même manière,
ayant recours au même niveau stylistique.
- La nature processuelle de l’interaction (non)verbale.
La contextualité de
toute production langagière implique par là même que toute
interaction verbale possède un caractère processuel, se déroulant
par conséquent de manière chronologique.16
A nouveau, cette donnée a une incidence fondamentale sur
production et interprétation d’activités langagières,
p.ex. pour ce qui est des ellipses d’adjacence (A :
Comment t’appelles-tu ? – B : Pierre.), elle entraîne
également l’obligation pour l’analyste de conversations
d’interpréter une première activité en fonction de l’activité
suivante du participant dans la situation conversationnelle, et
non pas en fonction des intuitions, croyances ou théories de
l’analyste. Pour l’apprenant d’une LE, ce principe implique la
nécessité d’une formation facilitant la résolution de
problèmes communicatifs, lui permettant de se paraphraser ou
d’initier une activité d’intercompréhension.
- La diversité des unités de construction
La construction du tour de parole,
élément clef de l’organisation conversationnelle, fait appel
à de multiples unités de construction, dépassant de très loin les
catégories « classiques », telle la phrase. La recherche
des dernières décennies démontre par ailleurs que la majorité des
énoncés que nous produisons n’est pas créée de toute pièce,
loin s’en faut, et est composée d’éléments (non) verbaux
préformés (Schmale 2012, 2014a) ; d’éléments qui sont
d’ailleurs majoritairement non idiomatiques,17
dont la signification est, par conséquent, sémantiquement
compositionnelle. Il s’avère en fait que les combinaisons usuelles
analysées par Steyer (2013) dépassent de très loin les
collocations que nous connaissons.18
La didactique des langues étrangères ne peut de ce fait se
dispenser d’une réflexion au sujet du développement d’unités
de construction préformées pour l’apprentissage des LE afin de
permettre à l’apprenant d’acquérir de véritables compétences
communicatives à travers l’acquisition de modèles
holistiques réalistes.
5 Principes d’une approche interactionnelle et constructiviste en didactique des langues étrangères
Les principes d’une
linguistique rigoureusement interactionniste esquissés au point
précédent entraînent certaines exigences nécessaires à une
approche communicative de l’apprentissage et de l’enseignement
des langues étrangères. Il importe peu de déclarer telle ou
telle approche comme actionnelle ou interactionnelle, l’important
est de fonder ses choix didactiques sur une méthodologie
linguistique permettant analyse, description, transmission,
apprentissage et acquisition de pratiques communicatives
naturellement destinées à être mise en œuvre
en parlant. Ainsi, le respect des principes esquissés ci-après est
primordial :
- Les modèles d’apprentissage
Il va de soi que les
modèles transmis à l’apprenant doivent correspondre à la réalité
communicative et sont de ce fait à élaborer de manière empirique
et à décrire en tant que « pratiques communicatives »
comprenant tous les phénomènes multimodaux nécessaires à sa
maîtrise:
Kommunikative Praktiken sind gesellschaftlich herausgebildete konventionalisierte Verfahren zur Bearbeitung rekurrenter kommunikativer Ziele und Zwecke. Jede Gesellschaft verfügt für die Verständigung über ein spezifisches Repertoire solcher kommunikativen Praktiken, […] das einer stetigen Veränderung unterliegt. Als soziale Phänomene sind kommunikative Praktiken geregelt. Für jede Praktik gibt es einen spezifischen Satz von Regeln auf unterschiedlichen Ebenen, der befolgt werden muss, wenn man ein Exemplar dieser Praktik realisieren will. (Fiehler 2015 : Abstract)19
En l’absence d’une
telle description réaliste (non pas « naturaliste »20),
le modèle n’est pas à même de garantir un succès communicatif,
il pourrait même déformer la réalité communicative et entraîner
un manque de motivation de l’apprenant, voire donner l’image
d’une langue pas vraiment employée à des fins
communicatives. Nous avons du reste démontré à plusieurs
reprises que même les manuels récents présentent fréquemment des
modèles développés sur la base des intuitions de leurs auteurs
(cf. p. ex. Schmale 2004). Voici l’extrait d’un dialogue
tiré d’un manuel récent (pris dans la section « Zum Üben
und Wiederholen »21) :
Im
Reisebüro22
Ergänzen Sie folgenden Dialog
1 Guten Tag, was kann ich für Sie
tun?
2 Ich … gern im Sommer verreisen.
Ich … gern Informationen.
3 Was für eine Reise … Sie machen?
4 Wenn die Flüge nicht so teuer …,
… ich nach Australien fliegen !
5 Setzen Sie sich, Sie … zuerst
unsere Angebote lesen.
[Tiré de : Fokus. Classe de
Première. Paris : Bordas, 2011: 39]
Partant de la prémisse
que chaque modèle d’une pratique communicative proposé à un
apprenant de LE doit correspondre à la réalité communicative,
voici seulement quelques observations quant au caractère artificiel
et même inexact du « dialogue » précédent :
- L’objectif réside de toute évidence d’abord dans l’utilisation de formes verbales du subjonctif II en allemand.
- Les salutations, du début comme à la fin, sont normalement organisées sous forme de paires adjacentes. Or, dans ce cas, le client, normalement même celui qui salue en premier, n’en réalise pas.
- On pourrait discuter du réalisme du premier énoncé de l’employée, le client ne dirait certainement pas, dans une agence de voyage, qu’il a l’intention de faire un voyage (l. 2) – ce serait porter de l’eau à la rivière. Et s’il demandait vraiment des informations relatives à une destination précise, il les demanderait de façon ciblée, ou encore le voyagiste lui proposerait directement des prospectus sur la destination en question.
- La question suivante (l. 3) de l’employée est peu crédible : il demanderait d’abord la destination et proposerait ensuite différentes formules, mais en aucun cas directement le type de voyage envisagé.
- Le client interprète probablement la question de l’employée en ce sens, c'est-à-dire visant la destination, car il mentionne maintenant l’Australie (l. 4). S’il s’est renseigné auparavant au sujet des prix, pourquoi parle-t-il d’un choix écarté plutôt que de se concentrer sur des cibles possibles. Bien entendu, le client pourrait en parler, mais certainement pas dans la phase initiale de cet entretien de service.
- Est-ce vraiment seulement après l’échange de plusieurs énoncés que l’employée propose un siège à son client ? Surtout en employant un impératif sans fournir la moindre particule modale afin de produire un énoncé plus poli du type Setzen Sie sich doch (Asseyez-vous, je vous en prie) ?
- Et à la ligne 5, on lui propose la consultation de quelles offres, il y en a des centaines ou même des milliers dans une agence de voyage, alors que le client n’a encore rien dévoilé sur ses intentions ou préférences ?
- C’est surtout le fait que l’entretien prenne fin ici, sans qu’un véritable conseil n’ait été donné, sans que le client n’ait obtenu le moindre renseignement concret, qui illustre l’absence de tout réalisme communicatif au sens large de ce dialogue inventé à des fins d’entraînement grammatical.
Les adeptes de la
perspective actionnelle, très critique d’une ancienne forme de
l’AC, ont probablement visé juste dans leur critique de ce genre
de « dialogue » : on parle pour parler ou, pour
aller encore plus loin, on parle dans le but de s’entraîner à
l’utilisation de certaines formes grammaticales, dans ce cas
du subjonctif I des verbes de modalité ou du verbe werden.
Encore trop souvent, les « dialogues » servent en effet
de prétexte pour s’entraîner à la grammaire sous une forme
prétendument plus moderne.
- La pertinence de pratiques communicatives préformées:
Compte tenu des
recherches sur la préformation langagière, il est primordial
de tenir compte des très nombreuses unités de construction
préformées. Un locuteur compétent encode bien plus de façon
holistique, en faisant appel à des structures préfabriquées, que
de manière synthétique construisant nos énoncés de A à Z
(Schmale 2012). Citons Widdowson (1989) à ce sujet :
[…] communicative competence is not a matter of knowing rules for the composition of sentences and being able to employ such rules to assemble expressions from scratch as and when occasion requires. It is much more a matter of knowing a stock of partially pre-assembled patterns, formulaic frameworks, and a kit of rules, so to speak, and being able to apply the rules to make whatever adjustments are necessary according to contextual demands. (Widdowson 1989: 135)
Il convient de ce fait de transmettre à l’apprenant non seulement les formules de routine (bonjour), qui figurent aujourd’hui dans tous les manuels, tout comme les collocations (se laver les dents) et les « constructions », i. e. les cadres syntaxiques, lexicalement plus ou moins pourvus (Fillmore et al. 1988, Ellis 2003). Nous sommes même persuadés qu’il serait plus efficace de décrire certains phénomènes grammaticaux, dans le cas de l’allemand,23 sous forme de constructions syntaxico-sémantiques plutôt qu’en tant que règles théoriques et abstraites qui n’ont pas fait leur preuve (Schmale 2016).
- Pratiques (inter)actionnelles en salle de classe:
Il est nécessaire de
rappeler une exigence presque banale : il va de soi que la
méthodologie mise en œuvre dans la salle de classe doit être
adaptée à la pratique de l’approche interactionniste esquissée :
agencement physique de la salle en U ; autonomie de
l’apprenant ; professeur « facilitateur » en
retrait ; activités favorisant l’interaction entre les
apprenants sans passer à chaque fois par le professeur ;
valorisation de la communication au détriment d’une pédagogie de
l’erreur, i.e. correction d’erreurs grammaticales uniquement en
cas de problèmes d’intercompréhension ; formes
« actionnelles » d’évaluation (jeux de rôle, résoudre
un problème, une tâche) ; etc.
- La formation « interactionniste » des futurs professeurs de langues étrangères:
Afin de mettre en œuvre
le crédo interactionniste développé dans les points précédents,
les enseignants de LE doivent être formés en conséquence !
Enseigner une langue étrangère comme un outil communicatif
indispensable au sein de l’interaction (non)verbale présuppose
naturellement la connaissance de son fonctionnement. Il ne
suffira donc pas d’acquérir des connaissances très pointues en
syntaxe et lexique,24
l’étude de processus communicatifs et interactifs est tout aussi
importante. Un enseignant doit en effet être en mesure
d’expliquer un fait langagier de prime abord dans sa
pertinence communicative ; s’il se base sur les
« constructions » polylexicales, il pourra même se
dispenser des sacro-saintes bases grammaticales auxquelles on accorde
tant de place, sans qu’elles n’apportent finalement le succès
escompté. Qui plus est, une connaissance et une capacité d’analyse
de processus communicatifs sensibilisent l’enseignant à des
phénomènes d’utilisation de la langue et en particulier aux
modifications auxquelles cette dernière est soumise en permanence.
L’enseignant
sera ainsi aussi à même de préparer lui-même des supports
pédagogiques pour les cours et de parfaire ses connaissances et
compétences dans la LE enseignée – en tant qu’outil de
communication – tout au long de sa vie.
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_____________________
1 La version anglaise emploie le substantif « approach ».
2 Sous
ce titre, on trouve les « expressions toutes faites et les
locutions figées » (CECR 2001: 87), traitées dans Schmale
(2014a).
3 Du
fait que les phénomènes listés ne se trouvent pas au même niveau
descriptif et ne
proviennent pas des mêmes paradigmes linguistiques.
4 Il
est fort intéressant de noter que le CECR présente des « proverbes,
expressions
idiomatiques, familières, de croyance, les dictons au
sujet du temps, les attitudes, clichés
et valeurs »
(CECR 2001 : 95) sous ce titre. Ceci en employant
des catégories non
connues en études phraséologiques
scientifiques. D’autre part, Schmale (2014a) met
fortement en
question la pertinence didactique de ce type d’expressions
préformées.
5 Sachant
que l’apprenant n’a apparemment pas besoin d’en connaître au
niveau A2, et
que celles pour les niveaux C1 et C2 sont tout
simplement identiques.6 Ce
qui ne
change au fond rien.
7 Sans
doute en parlant. Nous laissons du reste au lecteur le soin
d’apprécier les
fondements épistémologiques de l’acception du
concept d’interaction par l’auteure citée.
8 Voir aussi les contributions de Puren (2002, 2010, 2012).
8 Voir aussi les contributions de Puren (2002, 2010, 2012).
9 Qui
n’a du reste pas attendu le CECR pour exister, il suffit de penser
à Freinet (1964,
dernier ouvrage de son vivant) ou aux travaux de
Gert Henrici (p.ex. 2001) sachant qu’il
avait développé sa
théorie de la « Selbsttätigkeit » bien avant.
10 Tout
comme les approches constructivistes qui prônent, pour d’autres
raisons, éga
lement la plus grande part de participation active
de l’apprenant.
11 Cf.
Schmitt (2011) qui exprime la même conviction quant à l’importance
d’une approche
interactionniste.
12 Afin
d’éviter la notion de ‘phrase’ dont les définitions pour
l’allemand
sont pléthoriques.
13 L’analyse
de conversations rejette le terme de « méthode » pour
ses pratiques in
ductives du fait qu’elle vise la
reconstitution des « méthodes » employées par les interactants.
14 Notamment
pour ce qui est des formules de routine (cf. infra), constituant
souvent « des
rites de passage », une réalisation
multimodale adéquate semble primordiale.
15 C’est
l’une des raisons pour lesquelles nous considérons que les
idiotismes n’ont pas
leur place dans un cours de LE à moins que
les apprenants aient un niveau très élevé.
(Schmale 2014a)
16 Contrairement à la communication écrite qui se présente sous
16 Contrairement à la communication écrite qui se présente sous
forme d’un
« produit fini ».
17 N’en
déplaise à Hausmann (1997) ou Feilke (1998) qui considèrent que
toute production
langagière est au fond idiomatique.
18 Voir
notamment Lewis (2003) à ce sujet.
19
Traduction
GS de la citation :
« Les pratiques
communicatives sont des procédés conventionnalisés pour le
traitement de tâches communicatives récurrentes qui se sont
développées au sein d’une communauté langagière. Chaque société
dispose d’un répertoire spécifique de telles pratiques
communicatives […] qui connaît des changements perpétuels. En
tant que phénomène social, les pratiques communicatives sont
soumises à des conventions. Pour chaque pratique, il existe un jeu
spécifique de règles se situant à différents niveaux, de règles
à respecter si l’on souhaite mettre en œuvre
une pratique. »
20 Ce
qui signifie que l’on ne peut recourir aux transcriptions
authentiques comme support
du cours de LE, à moins que l’on ait
affaire à des apprenants d’un niveau très avancé.
21 Pour
« révision et entraînement » (trad. GS). Le fait qu’il
s’agisse d’un « dialogue » dans
une agence de voyage
relève du pur hasard et ne confirme en rien le reproche que
Puren
fait aux approches communicatives. Nous aurions pu choisir un autre
extrait du
même manuel très riche en toutes sortes de situations de
communication.
22 Traduction:
Dans l’agence de voyage
Complétez le dialogue suivant
Bonjour, que puis-je faire pour
vous?
Je … faire un voyage cet été.
Je … des informations.
Quel genre de voyage … vous
faire?
Si les vols ne … pas si chers,
je … en Australie!
Asseyez-vous, vous … d’abord
consulter nos offres. (trad. GS)
(Cf. Schmale (2014b) pour une
analyse du même «
dialogue ».)
23 P.ex.
les verbes de modalité sollen
/ müssen
ou le passif processuel vs bilan.
24 Hymes (1984) a
démontré que Chomsky (1969) ne décrivait pas la communication,
mais la phrase abstraite.