Die Fremdsprachendidaktik: Eine Disziplin im Spannungsfeld von Theorie (Anspruch) und Praxis (Wirklichkeit)

Dieter Wolff (Wuppertal)

Abstract (English)

Foreign language methodology deals with the teaching and learning of foreign languages in institutional contexts. While in the beginning, this discipline modelled the acquisition of modern languages in school according to the methods of the grammar-oriented approach to the ancient languages, in a second phase – influenced by the ideas of descriptive structuralism in linguistics and behaviorist learning psychology – it developed a series of concepts of language learning which were focused more strongly on the oral use of foreign languages but were also character­ized by a rather mechanistic understanding of learning. Only during the last forty years, a new understanding of language learning has evolved, which was again influenced by new trends in learning psychology, linguistics and psycholinguistics and can be characterized by under­standing language acquisition as learning the linguistic and social competences which are necessary to use a language. Each of the three trends in institutional language learning has also tried to develop more practical approaches, a ‘theory of practice’, which could be used as an overall model for practical teaching and learning. The different schools were, to varying degrees, successful in this endeavor. In my contribution, I look at this scale, limited by the poles of theory and practice, and try to show in which way these theoretical claims can be accom­plished in the reality of the classroom. In comparing these approaches with approaches which were rather developed on the basis of classroom practice and made use of theories of learning and language learning only once they were established, I will show that the latter (so-called ‘bottom-up’ models like Learner Autonomy or Content and Language Integrated Learning) are accepted by practicing teachers to a higher degree. 
Keywords: Foreign language methodology, grammar-oriented approach, structuralism, lear­ -
              n­ing psychology, linguistic and social competences, ‘theory of practice’, learner
              autonomy, content and language integrated learning

Abstract (Deutsch)

Die Fremdsprachendidaktik beschäftigt sich mit dem Lernen von Fremdsprachen in institutio­nellen Kontexten. Während sie zunächst den schulischen Erwerb der modernen Fremdspra­chen nach dem Vorbild des grammatikorientierten Zugangs zu den alten Sprachen modellierte, entwickelte sie in einer zweiten Phase – beeinflusst von strukturalistischen Vorstellungen einer deskriptiv orientierten Linguistik und einer behavioristisch orientierten Lernpsychologie – Konzepte des Sprachlernens, die stärker auf den mündlichen Gebrauch der Fremdsprachen ausgerichtet waren, sich aber durch ein mechanistisch geprägtes Verständnis vom Lernen charakterisierten. Erst in den letzten vierzig Jahren hat sich – wiederum beeinflusst durch jüngere lernpsychologische, linguistische und psycholinguistische Strömungen – ein Verständ­nis vom Erwerb einer Fremdsprache entwickelt, das stärker prozessorientiert auf die Kom­petenzen fokussiert, die zum Gebrauch einer Sprache erforderlich sind. Jede dieser Schulen hat auch versucht, eine „Theorie der Praxis“ der jeweiligen Theorie zu entwickeln, die als Leitbild für die konkrete Unterrichtspraxis dienen und die Umsetzung in das praktische Unterrichtsgeschehen erleichtern sollte. Dies ist in den verschiedenen fremdsprachendidak­tischen Schulen in unterschiedlichem Maße gelungen. In meinem Beitrag wird dieses Span­nungsfeld zwischen Theorie und Praxis für die aktuell beobachtbaren und zum Teil miteinander konkurrierenden fremdsprachendidaktischen Ansätze ausgelotet und gleichzeitig verdeutlicht, inwieweit die theoretischen Ansprüche in der schulischen Wirklichkeit realisiert werden. Dabei zeigt sich, dass Theorien der Praxis, die aus der Praxis heraus entwickelt wurden (sogenannte bottom-up Modelle) von den Lehrpersonen besser angenommen werden als Modelle, die auf der Grundlage theoretischer Ansätze der Sprachwissenschaft und der Lernpsychologie geformt wurden (sogenannte top-down Modelle). 
Stichwörter: Fremdsprachendidaktik, Grammatikorientierung, Strukturalismus,
                  Lernpsychologie, Kompetenz, Theorie der Praxis, bottom-up Modelle, top-down 
                  Modelle

1 Einleitung

Die Fremdsprachendidaktik beschäftigt sich mit dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen in institutionalisierten Kontexten: Schulen, Fachhochschulen, Universitäten, Volkshochschulen, privaten Sprachenschulen. Ihr zentrales Inter­esse gilt der Herausbildung von didaktischen Theorien und Modellen, die den Erwerb einer neuen Sprache fördern. Prinzipiell lassen sich aus solchen Theo­rien Aussagen zu Lernzielen, Methoden, Inhalten und Medien als Baustei­nen der Unterrichtsgestaltung ableiten. 

Die Fremdsprachendidaktik wird auch als eine Vermittlungswissenschaft be­zeichnet, d. h. sie vermittelt zwischen Grundlagenwissenschaften auf der einen und der Praxis des Fremdsprachenunterrichts auf der anderen Seite. Zu den Grundlagenwissenschaften der Fremdsprachendidaktik gehören Disziplinen, die auf Sprache fokussieren, z. B. die Linguistik oder die Sprachpsychologie, aber auch Disziplinen, die sich mit dem Lernen allgemein und mit dem Lernen von Sprache beschäftigen, z. B. die Lernpsychologie, die Pädagogik und die Spracherwerbspsychologie. Häufig wird die Fremdsprachendidaktik auch als Angewandte Wissenschaft bezeichnet, d.h. sie überträgt die Erkenntnisse der genannten Grundlagenwissenschaften auf einen konkreten Arbeitsbereich, den Fremdsprachenunterricht. 

Die Fremdsprachendidaktik steht also in einem Spannungsfeld zwischen den theoretischen Erkenntnissen benachbarter Grundlagenwissenschaften und den Erfordernissen der Unterrichtspraxis. Dass dabei der Anspruch der Theorie und die Wirklichkeit der Praxis häufig auseinanderklaffen, ist der Komplexität der Beziehungen geschuldet. 

Als Vermittlungs- und Angewandte Wissenschaft ist die Fremdsprachendidaktik natürlich nicht nur ein Kind der benachbarten Grundlagenwissenschaften: In all ihren Entwicklungsphasen ist sie auch von anderen wissenschaftlichen Strö­mungen beeinflusst worden und hat oft innerhalb einer solchen Phase unter­schiedliche Varianten entwickelt, die bestimmte Aspekte der Grundlagen­wissenschaften stärker oder weniger stark in den Mittelpunkt rückten bzw. aus ihren Überlegungen ganz ausklammerten. Ich denke hier zum Beispiel an den audiovisuellen Ansatz der sechziger und siebziger Jahre, dem damals als fringe methodologies bezeichnete Ansätze wie die Suggestopädie oder der silent way gegenüberstanden. Im Gegensatz zu den Mainstream-Modellen lassen sich Va­rianten oft als so genannte bottom-up Modelle klassifizieren, die von Praktikern initiiert und nicht von der Schuladministration top-down auf der Grundlage von Gesetzen, Erlassen und Curricula eingeführt wurden. 

In meinem Beitrag möchte ich einen Blick auf die Fremdsprachendidaktik werfen, wie sie sich uns heute nach der kommunikativen Wende – die häufig auch als kopernikanische Wende des fremdsprachlichen Lehrens und Lernens bezeichnet wird – darstellt. Dabei wird es mir im ersten Abschnitt darauf an­kommen, die Konzepte Kommunikation und Kompetenz, die diese Wende verursacht haben, näher zu beleuchten. Im nächsten Abschnitt wird es mir dann um die kommunikative Didaktik gehen, die zwar bereits in den neunziger Jahren des letzten Jahrhunderts curricular verankert wurde, im einundzwanzigsten Jahrhundert durch die Vertiefung der Konzepte der Kompetenz und der Kom­munikation einen neuen Stellenwert erlangt hat und auch heute noch weiterhin als Mainstream Modell der Fremdsprachendidaktik angesehen werden kann. Ich werde dieser Theorie zwei Varianten gegenüberstellen, die aufgrund von bottom-up Bewegungen entstanden sind, also von Praktikern entwickelt und erprobt wurden: den sogenannten lernerautonomen Ansatz und den bilingualen Sachfachunterricht. Der letzte Abschnitt ist dann einer kurzen Bewertung der unterschiedlichen Ansätze vor dem Hintergrund der theoretischen Ansprüche und der praktischen Wirklichkeit des Klassenzimmers gewidmet. Dabei werde ich zu erklären versuchen, warum immer dann, wenn top-down Modelle auf das, was wir den Fremdsprachenunterricht nennen, aufgestülpt wurden, ein Spannungsverhältnis entstand, das einen solchen Zugang zwar nicht scheitern ließ, ihn aber in der konkreten Praxis nicht besonders willkommen machte. Die daraus zu ziehenden Schlussfolgerungen finden sich am Ende meines Beitrags.

2 Kommunikation und Kompetenz: die zentralen Konzepte der neuen Fremdsprachendidaktik

Die schon angesprochene kopernikanische Wende in der Fremdsprachendi­daktik wurde ausgelöst durch eine mindestens ebenso starke Erschütterung in den benachbarten Grundlagenwissenschaften, insbesondere in der Sprach­wissenschaft. Verschiedene Faktoren spielten dabei eine Rolle, zunächst einmal die Einführung des Begriffs der Kompetenz in der Grammatiktheorie Chomskys (1957) – ein Begriff, der u.a. den „idealen“ Sprecher-Hörer als neuen Faktor in die Diskussion einbrachte und so einen Weg heraus aus der sys­temimmanenten Sprachbetrachtung aufzeigte. Ebenso wichtig für die Etab­lierung des Konzeptes der Kompetenz waren die soziolinguistischen Arbeiten von Hymes (1964), der deutlich machte, dass man Sprache nur dann ange­messen beschreiben kann, wenn man sie in ihrem sozialen Kontext, d.h. im Gebrauch, betrachtet. Von ihm stammt ursprünglich der Begriff der kommu­nikativen Kompetenz. Auch die philosophischen Erkenntnisse von Habermas (1981), der die Bedeutung von Sprache als politischem Faktor hervorhob und deutlich machte, dass Kompetenz vor allem die Fähigkeit bedeutet, sich in dem Geflecht sozialer Beziehungen, in welchem Menschen beständig interagieren, angemessen zurechtzufinden und durchzusetzen, sollen hier genannt werden. Es braucht nicht gesondert hervorgehoben zu werden, dass die linguistische Pragmatik, die sich in dieser Zeit als dritte sprachwissenschaftliche Disziplin zu etablieren begann, die Attraktivität der Begrifflichkeit nicht unwesentlich steigerte, zumal sie im Rahmen der Sprechakttheorie konkrete Kategorien für die Beschreibung kommunikativer „Ereignisse“ zu liefern in der Lage war (z. B. Searle 1969). 

In der heutigen theoretischen Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff spielt in der Sprachdidaktik und in den Erziehungswissenschaften die Diskus­sion um die von Chomsky eingeführte Begrifflichkeit weiterhin eine Rolle, wie z. B. Müller et al. (2007) festgehalten haben. Chomsky hatte mit den Begriffen Kompetenz und Performanz eine Trennung zwischen dem potenziellen Sprach­vermögen eines Sprechers und der Realisierung von Sprache in seinen Äußerungen vorgenommen. Diese Trennung wurde von vielen Fachdidaktikern und auch Lernplanerstellern dahingehend fallen gelassen, dass man unter Kompetenz – vereinfacht – die effektive oder zu erreichende sprachliche Äußerung und nicht die „potenzielle Verfügbarkeit" sprachlicher bzw. hand­lungsbezogener Fähigkeiten“ (Müller et al. 2007) versteht. Das Chomskysche Begriffspaar von Kompetenz und Performanz reduziert sich also auf den einfa­chen Begriff der Kompetenz. Nur durch diese Beschränkung konnte der Begriff der Kompetenz allerdings erst seinen Status als übergeordnetes Lernziel im Unterricht gewinnen.

2.1 Kommunikative Kompetenz

Der eindimensionale Kompetenzbegriff Chomskys wurde schon in der Fremd­sprachendidaktik der siebziger Jahre erweitert, zunächst durch das Adjektiv kommunikativ, später dann durch die Begriffe interkulturell und sozial. Ich werde diese Begriffspaare im Folgenden etwas genauer betrachten und auch einen Blick auf den Kompetenzbegriff des gemeinsamen europäischen Referenzrah­mens werfen.

Unter dem Begriff kommunikative Kompetenz wurde die Fähigkeit verstanden, sich in einer Interaktion situations- und adressatenangemessen zu verhalten. Die Tatsache, dass kommunikative Kompetenz in der unterliegenden Theorie meist im Kontext mündlicher Interaktionen behandelt wurde, führte zunächst dazu, dass in der Fremdsprachendidaktik der Begriff vorwiegend auf Mündlich­keit bezogen wurde, was durch den Begriff kommunikativ noch verstärkt wurde. So war der sogenannte kommunikative Unterricht lange Jahre geprägt vom Primat des Mündlichen; der ganze Reichtum der Kompetenzen, der sich hinter dem Label kommunikative Kompetenz verbarg, blieb nicht nur der Fremdspra­chendidaktik zunächst verborgen; die erste Phase der kommunikativen Didak­tik, die auf diesen Erkenntnissen aufbaute und zum neuen Mainstream wurde, war noch weit entfernt von dem elaborierten Modell, das heute im Mittelpunkt fremdsprachendidaktischer Überlegungen steht.

2.2 Interkulturelle Kompetenz

Der nächste Schritt war die Erweiterung des Kompetenzbegriffs um eine inter­kulturelle Komponente. Der Begriff der interkulturellen Kompetenz steht in der fremdsprachendidaktischen Diskussion im Kontext eines Spannungsverhält­nisses, das durch unterschiedliche Sprachen und Kulturen bestimmt wird. Es ist ein umstrittener und schwer zu definierender Begriff. Wie Liedke & Knapp-Potthoff zu Recht bemerken, reicht es nicht aus, ihn auf interkulturelle Kommu­nikation „zwischen Angehörigen zweier relativ homogener Nationalkulturen“ (Liedke & Knapp-Potthoff 1997:14) zu beziehen und festzustellen, jemand sei interkulturell kompetent, wenn er in der Lage ist, in einem solchen Kontext angemessen zu interagieren. Dies geschieht allerdings häufig in der kommuni­kativen Fremdsprachendidaktik und spiegelt sich auch in den Lehrplänen der Bundesländer wider. Die von Ehlich (z. B. 1995) getroffene Unterscheidung zwischen interkultureller Kommunikation im engeren Sinne, unter der er die Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener Sprachen und Gesell­schaften versteht, und interkultureller Kommunikation im weiteren Sinne, die als Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener Gruppen einer Sprache und einer Gesellschaft, aber auch verschiedener Gesellschaften (Hallet nennt dies heute transkulturelle Kompetenz, z. B. Hallet 2015) verstanden wird, verdeutlicht die Problematik einer Definition von interkultureller Kompetenz zweifellos besser, zeigt sie doch, dass Interkulturalität immer etwas „mit Fremd­heit und Differenz, mit Gruppenzugehörigkeit und gesellschaftlicher Mitglied­schaft“ nicht aber unbedingt mit Anderssprachigkeit zu tun hat (Liedke & Knapp-Potthoff 1997: 7).

2.3 Soziale Kompetenz

Während die Erweiterung des Kompetenzbegriffs um die interkulturelle Kompe­tenz überwiegend auf die Soziolinguistik als Grundlagenwissenschaft zurückzu­führen ist (z. B. Romaine 2001), kommen Impulse für die Einbeziehung einer sozialen Komponente sowohl aus der Sozio-, aber auch aus der Psycholin­guistik – der Disziplin also, die neben dem Erwerb auf die Verarbeitung von Sprache abhebt. 

Die Frage, was es bedeutet, in einer Sprache (also in der Muttersprache) sozial kompetent zu sein, wurde in jüngerer Zeit von dem amerikanischen Psycho­linguisten und Sozialpsychologen H. H. Clark behandelt. Das „Miteinander in einer Sprache Interagieren“, so formuliert Clark (Übersetzung D.W.), ist nicht die Summe der individuellen Handlungen des Sprechers und des Hörers, also dessen, was der Sprecher sagt und der Hörer verarbeitet. Für eine Interaktion ist vielmehr auch ein gemeinsames (soziales) Handeln erforderlich. „It is the joint action that emerges when speakers and listeners – or writers and readers – perform their individual actions in coordination, as ensembles“ (Clark 1996: 3). Eine Sprache zu gebrauchen, bedeutet nach Clark, sowohl individuelle Proze­sse als auch soziale Prozesse einzusetzen. Die individuellen Prozesse be­ziehen sich auf das Formulieren und Artikulieren von Mitteilungen auf der einen und das Verarbeiten dieser Mitteilungen auf der anderen Seite, die sozialen Prozesse hingegen auf das gemeinsame Handeln als Teilhaber in den sozialen Kontexten, innerhalb derer Interaktionen stattfinden. 

Clarks Ausführungen zum Verständnis von Sprache als sozialer Kompetenz sind auch wichtig, weil sie nicht die sozialen Aspekte von den individuellen As­pekten trennen, sondern unterstreichen, dass der Gebrauch von Sprache neben den sozialen immer auch individuelle Kompetenzen beinhaltet: Kompe­tenzen der Sprachverarbeitung (Hörverstehen, Leseverstehen) auf der rezep­tiven Ebene und Kompetenzen der Sprachproduktion (Sprechen, Schreiben) auf der produktiven Ebene. Clark betont immer wieder, dass Sprache im Wesentlichen für soziale Zwecke gebraucht wird: Das Leben besteht aus sozialen Handlungen, und die Sprache trägt dazu bei, sie ausführen zu können. Weil Sprache für soziale Zwecke gebraucht wird, stellt sie einen Typ gemein­samer Handlungen dar; gemeinsame Handlungen aber erfordern die Koordi­nation individueller Handlungen, ob sie nun in der face-to-face interaction statt­finden oder in einer geschriebenen Interaktion über längere Zeiträume hinweg. Da gemeinsame Handlungen aber nur vor dem Hintergrund individueller Hand­lungen verstanden werden können, sind auch diese Teil der Analyse. Das Stu­dium von Sprache muss deshalb immer kognitiv und sozial ausgerichtet sein. Sprache ist gleichzeitig soziale und individuelle Kompetenz. 

Der in den sprachwissenschaftlichen und sprachpsychologischen Disziplinen herausgearbeitete Kompetenzbegriff erweitert die ursprüngliche Definition be­trächtlich und hat – wie wir im nächsten Abschnitt sehen werden – auch das Modell der kommunikativen Didaktik in hohem Maße beeinflusst. Nicht nur kom­munikative, interkulturelle, sondern auch soziale Kompetenz sind als Teil des globalen Lernziels „sprachliche Kompetenz“ zu sehen, das nicht nur den mutter­sprachlichen, sondern auch den fremdsprachlichen Sprachunterricht bestimmt.

2.4 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen: Eine andere Art der Beschreibung von Kompetenzen

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR) für Sprachen, der Anfang dieses Jahrhunderts in die sprachdidaktische Diskussion eingebracht wurde, betrachtet Kompetenz aus einer Perspektive, die von unserer bisherigen Darstellung abweicht. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen bezieht sich nicht explizit auf Grundlagenwissenschaften; er beschreibt auf einer für konkreten Unterricht allgemein verständlichen sprachlichen Ebene detailliert Kompetenzen, die ein Sprachlernender auf unterschiedlichen Stufen seiner Sprachentwicklung besitzen sollte. Dabei werden diese Kompetenzen, sprach­psychologisch angemessen, in Kompetenzen des Verstehens von Sprache (Hörverstehen, Leseverstehen) und Kompetenzen des Produzierens von Spra­che (Sprechen, Schreiben) unterteilt. Die sechsstufige Kompetenzskala (A1, A2, B1, B2, C1, C2), die inzwischen zum Gemeingut aller an der Vermittlung von Sprache Beteiligten geworden ist, bezieht sich auf das allgemeinsprach­liche Sprachvermögen, das auf den verschiedenen Stufen in Könnensformu­lierungen beschrieben wird. Es braucht hier auf die einzelnen Kompetenzbe­schreibungen nicht näher eingegangen zu werden, es sollte allerdings auf die Unterschiede zu dem Kompetenzbegriff verwiesen werden, den wir vorher angesprochen haben. Anders als die globalen Kompetenzen, die mit den La­bels kommunikativ, interkulturell und sozial beschrieben wurden, sind die im Referenzrahmen aufgezeigten Kompetenzen Bestandteile einer sich im Laufe der fremdsprachlichen Entwicklung ausfächernden und erweiternden sprach­lichen Fähigkeit. Sie beschreiben konkrete sprachliche Produkte und die zu ihrem Verständnis bzw. ihrer Produktion erforderlichen sprachlichen Fertig­keiten. (Beispiel Schreiben A2: Ich kann kurze, einfache Notizen und Mittei­lungen schreiben. Ich kann einen ganz einfachen persönlichen Brief schreiben, z. B. um mich für etwas zu bedanken). Wo die globalen Kompetenzen ab­geschlossene Fähigkeiten darstellen, zeigt die Kompetenzskala des GeR den Weg hin zu den globalen Kompetenzen auf: Die Kompetenzen des Referenz­rahmens sind gewissermaßen Lernziele auf dem Weg zu den globalen Kompe­tenzen.

Die zu Beginn dieses Jahrhunderts mit großer Begeisterung, aber auch in großer Eile vollzogene Einbeziehung des Gemeinsamen europäischen Refe­renzrahmens in den fremdsprachendidaktischen Diskurs hat dazu geführt, dass man wesentliche Funktionen dieses sprachplanerischen Instrumentes übersah und stattdessen andere, die bei den Autoren nicht so sehr im Vordergrund gestanden hatten, besonders fokussierte. Insbesondere die methodischen Im­plikationen des GeR, (Instrument zur Selbsteinschätzung und Selbstbewertung der Schülerinnen und Schüler und damit der Entwicklung von Lernerautonomie) wurden lange Zeit vernachlässigt: Das zeigt sich z. B. in der auch heute noch geringen Verbreitung der Portfolioarbeit, die ein Kernelement des GeR darstellt. Stattdessen wurden andere Aspekte in den Vordergrund gerückt, z. B. die Mög­lichkeit, homogene Lehrpläne zu konstruieren, kompetenzbasierte Lehrwerke zu konzipieren und das Prüfungsgeschehen im europäischen Kontext transpa­renter zu machen.

Wie die Grundlagenwissenschaften hat der GeR zweifellos eine wichtige Rolle für das Verständnis des Begriffs der sprachlichen Kompetenz gespielt. Als di­daktisches Konzept hat er dazu beigetragen, auf einer bestimmten Ebene nachzuvollziehen, was „sprachlich kompetent sein“ bedeutet. Nicht gelungen ist ihm allerdings, die Beziehung zwischen einer bestimmten Kompetenzstufe und den sprachlichen Mitteln (Lexik und Grammatik), die für das Erreichen dieser Kompetenzstufe erforderlich sind, herzustellen. Dies ist jedoch ein Problem, an dem sich nicht nur die kompetenzorientierte Fremdsprachendidaktik, sondern auch viele andere didaktische Theorien und Modelle vergebens abgearbeitet haben. Es ist eigentlich ein unlösbares Problem, weil es unmöglich erscheint, die unzähligen Wahlmöglichkeiten (choices), welche eine Sprache bietet, um etwas auszudrücken, für eine Kompetenzstufe so zu modellieren, dass etwas im Unterricht Vermittelbares entsteht. Die fremdsprachlichen Lehrwerke und ihre vergeblichen Versuche, des Reichtums der Sprache Herr zu werden, legen beredt Zeugnis hiervon ab (für eine ausführlichere Darstellung vgl. Wolff 2015). 

3 Fremdsprachliche Kompetenzmodelle: Varianten eines Konzeptes

Wir kehren nach unserem Ausflug in die Detailbeschreibungen von Kompe­tenzen im GeR wieder zurück zu den Konzepten, die – von den Grundlagen­wissenschaften unterfüttert – das globale Konzept der sprachlichen Kompetenz bestimmen: kommunikative Kompetenz, interkulturelle Kompetenz und soziale Kompetenz. Es soll am Anfang dieses letzten Abschnitts zunächst die Annahme formuliert werden, dass die drei wissenschaftlich fundierten kompetenz­orientierten Ansätze, die in der Nachfolge der systemlinguistisch orientierten Fremdsprachendidaktik heute das fremdsprachliche Geschehen in unseren Klassenzimmern bestimmen, sich dem von uns beschriebenen Konzept der sprachlichen Kompetenz zwar auf ähnliche Weise nähern, allerdings auch Unterschiede in der Schwerpunktsetzung aufweisen: Die kommunikative Didak­tik hebt vor allem auf die kommunikative und die interkulturelle Kompetenz ab, der lernerautonome Ansatz stellt neben der kommunikativen vor allem die soziale Kompetenz in den Vordergrund, und der bilinguale Sachfachunterricht fokussiert auf kommunikative, interkulturelle und soziale Kompetenz.

3.1 Die kommunikative Didaktik: Der Mainstream-Ansatz 
      dieses Jahrhunderts

Die kommunikative Didaktik als Theorie der Praxis des Fremdsprachenunter­richts ist heute zweifellos der Ansatz, der sich in der Zunft der Fremdsprachen­didaktiker der größten Popularität erfreut. Sie steht im Mittelpunkt vieler For­schungs­projekte zum Fremdsprachenlernen, sie bestimmt die Lehrplan- und Lehrwerkentwicklung und die Lehreraus- und Fortbildung; ihre Vertreter haben darüber hinaus eine Vielzahl von praktischen Unterrichtsempfehlungen her­vorgebracht, die ihre Verankerung in der Unterrichtspraxis dokumentieren. Sie hat sich seit ihren Anfängen in den neunziger Jahren des vergangenen Jahr­hunderts umfassend weiterentwickelt, hat sich an neueren Forschungen insbesondere in der Sozio- und Psycholinguistik orientiert und neuen lerntheo­retischen Entwicklungen große Beachtung geschenkt. Auch Aspekte wie Mehr­sprachigkeit und Interkulturalität erfuhren mehr und mehr Beachtung. Ent­standen ist auf diese Weise ein komplexes Modell des institutionalisierten Spra­chenlernens, das sich durch die folgenden Parameter charakterisieren lässt:

• Die kommunikative Didaktik stellt die Schülerorientierung in den Mittel­punkt ihrer Überlegungen. Dies stellt eine große Veränderung im Ver­gleich zur vorausgegangenen Lehrerorientierung des Unterrichts­geschehens dar. Ein Weg zur Umsetzung dieses Parameters ist die Gruppenarbeit.
• Handlungsorientierung ist ein weiteres zentrales Merkmal der kommun­ikativen Didaktik. Dadurch, dass der Schüler während des Sprachlern­prozesses immer selbstständiger mit der Sprache umgeht, in ihr „sprachhandelt“, entwickelt sich seine kommunikative Kompetenz. Das grammatische Wissen tritt in den Hintergrund. Projektarbeit ist ein me­thodischer Zugang zur Handlungsorientierung.
• Die kommunikative Didaktik setzt auf Authentizität der Materialien. Nicht mehr das Lehrwerk als alles bestimmendes hidden curriculum steht im Mittelpunkt der Arbeit im Unterricht, an seine Stelle können auch authentische Materialien aus den unterschiedlichsten Quellen treten.
• Auf die Authentizität der Interaktion wird in der kommunikativen Didaktik großer Wert gelegt. An die Stelle des „So-tun-als-ob“ soll eine natürliche, authentische Kommunikation treten, die das Lösen echter Fragestel­lungen und Probleme zum Ziel hat. Gruppenarbeit und Projektarbeit sind zweifellos günstige Rahmenbedingungen für die Schaffung von authen­tischer Interaktion. Eine möglichst authentische Lernumgebung leistet hierzu ebenfalls einen wichtigen Beitrag.
• Methodenorientierung ist ein weiterer Aspekt, der den innovativen Cha­rakter der kommunikativen Didaktik unterstreicht. Vor dem Hintergrund der Schülerorientierung geht es hier um die Befähigung der Lernenden zum selbstständigen Arbeiten. Im Sinne des lebenslangen Lernens sollen sie mit Strategien ausgestattet werden, die ihnen die selbst­ständige Arbeit mit der Sprache erleichtern.
• Das interkulturelle Lernen ist ein wichtiger Baustein im Modell der kom­munikativen Didaktik. Ausgangs- und Zielsprachenkultur sollen bei der Arbeit im Klassenzimmer immer mit bedacht werden, Materialien sollen so ausgesucht werden, dass interkulturelles Lernen möglich wird. Das Verständnis von interkulturellem Lernen ist zunächst noch sehr tra­ditionell, es geht um den Vergleich zweier Hochkulturen, die erwähnten Subkulturen bleiben ausgeklammert.

Die kommunikative Didaktik, wie wir sie gerade skizziert haben, hat sich einer Reihe wichtiger Erkenntnisse der Grundlagenwissenschaften bedient. Schüler- und Handlungsorientierung sind Konzepte, die sich aus allgemeinen lern- und motivationspsychologischen Erkenntnissen ableiten lassen. Das aktive Lernen oder learning by doing, das hier propagiert wird, leitet sich ab aus der Dis­kussion um das „träge“ Wissen, das als negativ besetztes Konzept in der modernen Lernpsychologie wichtig geworden ist. Aktives Lernen motiviert in viel höherem Maße als das passive Lernen, das im Fremdsprachenunterricht häufig für ein formal und repetitiv ausgerichtetes Übungsgeschehen steht und zu trä­gem Wissen führt. 

Das Konzept der Authentizität, das sich sowohl auf Materialien als auch auf die Interaktion im Klassenzimmer bezieht, ist Überlegungen aus der Motivations­psychologie und aus der Sprachwissenschaft geschuldet. Die von Rod Ellis (1994) geprägte Formel vom „language learning as language use“ verweist darauf, dass Sprache ein Werkzeug ist, mit Hilfe dessen Gedanken von einem Sprecher zu einem Hörer transportiert, Fakten weitergeleitet und Entschei­dungen ausgehandelt werden, d.h. also, um soziale Prozesse im Sinne von Clark überhaupt zu ermöglichen. Der Sprachlernprozess funktioniert nur dann wirklich, wenn es sich um authentische Interaktionen handelt, in welchen au­thentische Themen (die u.a. in den Materialien angelegt sind) behandelt wer­den. Der Werkzeugcharakter von Sprache ist ein wichtiges Thema der Kom­munikationswissenschaften geblieben. 

Die Methodenorientierung hebt auf einem grundlegenden pädagogischen Prin­zip ab, das wir schon erwähnt haben. Aktives Lernen kann nur dann stattfinden, wenn der Lernende seinen Lernprozess möglichst selbstständig gestaltet und sich nicht weitgehend auf die Hilfestellung der Lehrperson verlässt. Dazu benö­tigt er ein strategisches Inventar, das die Fremdsprachendidaktiker zum Teil aus den in der Psycholinguistik herausgearbeiteten Strategien der Sprachver­wendung abgeleitet haben (Was tun Menschen, psychologisch gesprochen, wenn sie Sprache benutzen? Was bedeutet es, Schallwellen so zu entsch­lüsseln, dass sie als sinnvolles Ganzes verstanden werden können? Wie gelingt es uns, Gedachtes so in Schallwellen umzusetzen, dass der Kommunikations­partner unsere Überlegungen versteht?). 

Die Impulse für das interkulturelle Lernen lassen sich mit kulturtheoretischen Ansätzen verbinden, wie sie schon in Zeiten der strukturalistischen Linguistik (Bloomfield 1933) zumindest angedacht worden waren. Kontrastive Ansätze, z. B. der Vergleich von Sprachen, führten fast zwangsläufig zu Kulturverglei­chen, die auch die Basis des interkulturellen Lernens ausmachen. 

Sicherlich ist die kommunikative Didaktik als eine Theorie der Praxis des Fremdsprachenunterrichts mit Recht kritisch gesehen worden. Insbesondere Praktiker bemängeln den hohen Aufwand, der betrieben werden muss, wenn man mit authentischen Materialien arbeiten will. Auch authentische Interaktio­nen sind nach Meinung der Praktiker durch den Klassenzimmerkontext sehr eingeschränkt. Schließlich sei es problematisch, Fremdsprachenunterricht vor allem auf Schüler- und Handlungsorientierung zu gründen, Unterricht könne durchaus auch lehrergeleitet erfolgreich sein. Man kann an solchen Reaktionen deutlich erkennen, dass die Theorie einer Unterrichtspraxis und die Unterrichts­praxis selbst keine Einheit darstellen, sondern dass der Praktiker, basierend auf seinen Erfahrungen, sich im groben Rahmen einer solchen Theorie durchaus auch anders verhalten kann, als die Theorie es anregt. 

Auch aus theoretisch-didaktischer Sicht ist eine Reihe von Kritikpunkten am Modell der kommunikativen Didaktik anzumelden. Besonders auffällig ist, dass der Entwicklung der sozialen Kompetenz beim Erlernen einer fremden Sprache nur geringe Bedeutung beigemessen wird. Zwar werden die individuellen Kompetenzen in den Vordergrund gerückt, aber die Fähigkeit des „miteinander kommunizieren Könnens“ spielt eigentlich keine Rolle, auch wenn das „Aushan­deln von Bedeutung“ als ein Konzept der kommunikativen Didaktik gilt. In diesem Zusammenhang soll auch auf die weiterhin starke Betonung der münd­lichen Kommunikation verwiesen werden, in der eigentlich die soziale Kom­petenz eine wichtige Rolle spielen müsste. Und schließlich unterstreichen auch Konzepte wie Schüler- und Handlungsorientierung die Notwendigkeit der Ent­wicklung von sozialen Kompetenzen, die insbesondere für das gemeinsame Lernen unerlässlich sind. 

Wenn man sich in fremdsprachlichen Klassenzimmern in Deutschland um­schaut, dann wird man feststellen können, dass im konkreten Unterricht meist nur einzelne Elemente der kommunikativen Didaktik übernommen wurden und ein eklektisches Modell von Unterricht entstanden ist, das in hohem Maße die pädagogischen Erfahrungen der einzelnen Lehrpersonen widerspiegelt. Das Spannungsfeld zwischen Anspruch und Wirklichkeit wird vor dem Hintergrund des didaktischen Modells der kommunikativen Didaktik besonders deutlich. In diesem Zusammenhang ist an den „offiziellen Charakter“ des Modells zu erin­nern: Es ist ein von der Fremdsprachendidaktik entwickeltes Modell, das über Lehrpläne und Lehrwerke in die Praxis des Unterrichts überführt wurde und deshalb auch als ein top-down Modell bezeichnet werden kann.

3.2 Der lernerautonome Ansatz

Der lernerautonome Ansatz hat sich in den neunziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts entwickelt. Anders als die kommunikative Didaktik, die sozusagen von oben nach unten (top-down) auf der Grundlage der Erkenntnisse benach­barter Fachwissenschaften entstand und als Theorie der Praxis in die Methodik des Unterrichts hineinwirkte, kommt die Lernerautonomie ursprünglich aus der Praxis und bildet sich erst seit wenigen Jahren als Theorie der Praxis heraus. Dabei wirken, wie gleich zu zeigen sein wird, auch wichtige Erkenntnisse der Bezugswissenschaften mit. Der lernerautonome Ansatz ist in der Praxis nur wenig verbreitet – in Deutschland noch weniger als in den nordeuropäischen Ländern und in Großbritannien. Der bottom-up Charakter seiner Entwicklungs­geschichte ist ein wichtiges Merkmal der Lernerautonomie.

Entstanden ist die lernerautonome Bewegung aus der Unzufriedenheit einer Reihe von praktizierenden Lehrern mit der kommunikativen Didaktik. Insbeson­dere was da unter den Etiketten Schülerorientierung und Handlungsorientie­rung verkauft wurde, erregte ihren Unmut. Statt wie viele andere aber eine stärkere Lehrerzentrierung zu fordern – der Lehrperson wieder mehr Rechte bei der Gestaltung und Kontrolle des Unterrichts zuzugestehen –, regten sie an, das Konzept der Schülerorientierung weiterzudenken und in der Praxis umzuse­tzen. Daraus entstand eine Form von Unterrichtsorganisation und -gestaltung, für die ich einige Parameter nennen möchte:

• Lernen in sozialer Interaktion: Das Klassenzimmer wird als Lernwerkstatt verstanden, in der alle Lernenden gemeinsam an der komplexen Auf­gabe arbeiten, eine Sprache zu lernen. Partnerarbeit und die Arbeit in Kleingruppen erhöhen die Verantwortung des Einzelnen; er ist mitver­antwortlich für das Planen und Gelingen der Lernprozesse.
• Die Kleingruppenarbeit führt dazu, dass gleichzeitig unterschiedliche Aufgaben bewältigt werden können. Dies macht es wiederum erforder­lich, dass die Ergebnisse der einzelnen Arbeitsgruppen der gesamten Lerngruppe vermittelt werden müssen. Und dies führt dann zu einer au­thentischen Verwendung der Zielsprache in einem authentischen Kon­text.
• Die in der Lernwerkstatt verwendeten Materialien zeichnen sich durch das Merkmal der Zieltransparenz aus, d.h. jedes Material verweist da­rauf, welche Lernziele durch seine Bearbeitung erreicht werden können. Lernziele können von den Lernenden auch selbst auf der Grundlage des jeweiligen Materials formuliert werden. Stärker als in der kommunikativen Didaktik führt ein solches Materialangebot zu einer durch Authentizität geprägten reichen Lernumgebung.
• Offene Aufgabenstellungen: Im lernerautonomen Unterricht ist das Spek­trum an Aufgaben, die den Lernenden gestellt werden, grösser als im herkömmlichen Unterricht. Die Aufgabenstellungen sind weitgehend offen, es gibt nur selten Aufgaben, deren Lösungen vorher festgelegt werden können.
• Planen und Organisieren der Arbeit in der Lernwerkstatt: Planungspro­zesse sind sowohl im Klassenverband als auch in den Klein- und Part­nergruppen erforderlich. Die Verteilung der Aufgabenstellungen wird durch die Gruppen selbst vorgenommen; die einzelnen Lernenden ent­scheiden sich selbst für bestimmte Teilaufgaben und begründen ihre Entscheidung auch.
• Lernstrategische Kompetenzen: Die Entwicklung lernstrategischer Kom­petenzen ist in einem lernerautonomen Unterricht eine zentrale Aufgabe. Um weitgehend autonom arbeiten zu können, benötigen die Lernenden Werkzeuge, die es ihnen ermöglichen, die schwierige Aufgabe des Verarbeitens und Lernens einer fremden Sprache zu bewältigen.
• Daneben spielen im lernerautonomen Unterricht auch die vom individuel­len Lerner bevorzugten Lernweisen oder Lernstile eine Rolle. Je nach­dem, ob ein Lernender eine visuelle, auditive oder gar haptische Lern­disposition hat, wird er bestimmte Lernstrategien bevorzugen. Aller­dings muss er erkennen lernen, welcher Lerndisposition er zuneigt.
• Evaluation und Reflexion als wichtigste Aufgaben im lernerautonomen Unterricht: Evaluation findet in regelmäßigen Abständen gemeinsam in der Kleingruppe oder in der ganzen Klasse statt, z. B. wenn die Lernen­den eine Aufgabenstellung oder ein Projekt abgeschlossen haben. Alle Lerngruppen sollen über ihre Lernprozesse reflektieren: Was habe ich gelernt? Wie habe ich gelernt? Was war beim Lernen hilfreich? Die unterschiedlichen Themen einer jeden Evaluation – Bewertung der Akti­vität, der Materialien, der Ergebnisse des Lernprozesses, der sozialen Aspekte beim Lernen, des Evaluationsprozesses selbst – sollten diffe­renziert werden.

Die hier aufgeführten Merkmale eines lernerautonomen Unterrichts spiegeln die Überlegungen wider, die von Unterrichtspraktikern (z. B. Dam 1994) angestellt und im Fremdsprachenunterricht erprobt wurden. Dabei fällt auf, dass hier vor allem Konzepte, wie wir sie als konstitutiv für die kommunikative Didaktik her­ausgestellt hatten, konstruktiv weitergedacht und vertieft werden. Außerdem wird deutlich, in welch hohem Maße die soziale Kompetenz hier in den Vorder­grund tritt. Sie wird – viel stärker als in der kommunikativen Didaktik – als Antriebsrad zur Optimierung der sprachlichen Lernprozesse eingesetzt. Die Lernenden übernehmen mehr eigene Verantwortung für ihr Lernen. 

In den nordischen Ländern, vor allem in Dänemark entwickelt, wurde die Lernerautonomie im europäischen Kontext zunächst nicht mit anderen pädago­gischen Ansätzen in Verbindung gebracht, zumal sie sich nur auf den Fremd­sprachenunterricht bezog. Erst nach einiger Zeit wurde erkannt, dass hier Konzepte entwickelt worden waren, wie sie auch in der deutschen Reform­pädagogik des beginnenden zwanzigsten Jahrhunderts und der Freinet-Päda­gogik der dreißiger Jahre in Frankreich zu finden sind. Das war auch der Grund dafür, warum die Fremdsprachendidaktik als Theorie der Praxis auf dieses Modell aus der Praxis aufmerksam wurde. Didaktiker wie Holec (1981) in Frankreich und Little (1991) in Irland lieferten theoretische Konzepte für die Praxis der Lernerautonomie nach. In seinen Schriften verweist z. B. Little immer wieder darauf, dass Autonomie als eine Fähigkeit verstanden werden sollte, die Menschen (z. B. beim Lernen ihrer Muttersprache) anscheinend unbewusst einsetzen können, dass sie aber bewusst gelernt werden muss, wenn der Lernende in einem schulischen Kontext autonom agieren soll. Lernerautonomie sollte deshalb als eine allgemeine pädagogische Zielsetzung verstanden wer­den – ein Bildungsziel, das den gesamten Prozess der geistigen Entwick­lung eines Menschen durchzieht. Lernerorientierung ist aus dieser Sicht der Einstieg auf dem Weg zur Lernerautonomie: Ein lernerorientierter Unterricht führt zu einer immer größeren Annäherung an dieses Bildungsziel. Und Lerner­autono­mie ist die höchste Stufe der Lernerorientierung.

Nun wurde auch deutlich, dass die Lernerautonomie eine feste Grundlage in den theoretischen Bezugswissenschaften hatte. Das Prinzip lässt sich aus den in den siebziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts vorgelegten Erkennt­nissen der kognitiven Psychologie (z. B. Kintsch & van Dijk 1978) zum mensch­lichen Lernen und Verstehen ableiten, verweist aber auch auf die Überlegungen der konstruktivistischen Philosophen und Lerntheoretiker (z. B. Vygotsky 1986). Die kognitiven Psychologen wie auch die Konstruktivisten haben deutlich ge­macht, dass Verstehen und Lernen immer vom lernenden Subjekt ausgehen und dass Wissen von den Lernenden selbst erarbeitet (d.h. konstruiert) werden muss, um es behalten und wiederverwenden zu können. Sie unterstreichen auch die Individualität der Lernprozesse jedes Einzelnen. Jeder Mensch kon­struiert sein Wissen, seine Kompetenzen auf unterschiedliche Weise: Das Lernen, selbst wenn es auf identischem Input beruht, führt deshalb für die einzelnen Lerner zu unterschiedlichen Ergebnissen. Darüber hinaus haben sie auch wiederholt unterstrichen, dass in der Interaktion zwischen Menschen das größte Potenzial für das Lernen liegt (hierzu auch Wolff 2002).

3.3 Der bilinguale Sachfachunterricht

Wir kommen zum letzten der drei von uns für das 21. Jahrhundert als konstitutiv angesehenen kompetenzorientierten Ansätze: dem bilingualen Sachfachunter­richt (BSFU, eng. CLIL = content and language integrated learning). Der BSFU stellt sich als ein didaktisch-methodisches Konzept dar, das man im weitesten Sinne als das Vermitteln und Lernen von Sachfächern in einer anderen als der jeweiligen Schul- oder Landessprache definieren kann. Er hebt also sowohl auf das Sprach- wie auf das Sachfachlernen ab. Wie die Lernerautonomie ist der BSFU ein bottom-up Modell des Lernens, anders als die Lernerautonomie erhielt er jedoch schon Anfang der sechziger Jahre des vergangenen Jahr­hunderts zumindest in Deutschland einen bildungspolitischen Impuls, als im deutsch-französischen Freundschaftsvertrag von 1963 die intensive Förderung der Kenntnisse der jeweils anderen Sprache gefordert wurde. In einzelschu­lischen Initiativen wurden vor allem in Deutschland bilinguale Entwicklungen gestartet, in welchen Sachfächer in französischer Sprache unterrichtet wurden. Die Entscheidung für einen bilingualen Zweig war von Anfang an eine Entschei­dung der einzelnen Schule, die methodische Vorgehensweise eine Entschei­dung der einzelnen Lehrpersonen: Es waren insbesondere die Fremdsprachen- und nicht so sehr die Sachfachlehrer, die hier im Vordergrund standen. In den neunziger Jahren war es das Englische, das als Unterrichtssprache das Fran­zösische überholte und den Ansatz populärer machte. Im europäischen Kontext kann man, zeitversetzt, eine ähnliche Entwicklung erkennen, die in der Entscheidung des EU-Gipfels von Barcelona kulminiert, Dreisprachigkeit für alle Europäer zu fordern und als ein mögliches Mittel zur Erreichung dieses Zieles den bilingualen Sachfachunterricht empfiehlt. Diese Empfehlung hat zweifellos auch dem BSFU in Deutschland neue Impulse gegeben. 

Erst jetzt, seit die Zahl der bilingualen Schulen überall in Europa sprunghaft an­gestiegen ist (von den 900 Gymnasien in NRW bieten z. B. 300 bilinguale Zweige an), bemühen sich die Schulbehörden darum, nicht den Anschluss zu verlieren und den BSFU durch Gesetze und Erlasse zu kanalisieren und seine Gestaltungsmöglichkeiten einzuschränken. Anders als die Lernerautonomie ist der BSFU in der rauen Normalität unserer Schulsysteme angekommen.

Im Folgenden seien einige Parameter aufgeführt, die für den BSFU als Modell sprachlichen und sachfachlichen Lernens charakteristisch sind. Es sind Merk­male, die auf die deutsche Version des BSFU zutreffen, in anderen europäi­schen Ländern finden sich Varianten, auf die hier nicht weiter eingegangen wer­den kann.

• Prinzipiell wird der BSFU als Sachfachunterricht verstanden, d.h. die je­weilige Didaktik des Sachfachs bestimmt das Unterrichtsgeschehen. Die Vermittlung der Inhalte des Sachfachs ist das oberste Ziel des Un­terrichts.
• Der BSFU ist aber auch Sprachunterricht. Weil der Unterricht in einer anderen als der Schulsprache abläuft, müssen die Schülerinnen und Schüler in dieser Sprache besonders gefördert werden. Die Förderung bezieht sich vor allem auf die spezifische Fachsprache des Sachfachs, jedoch nicht nur auf die Fachterminologie, sondern vor allem auf den fachsprachlichen Diskurs.
• Zur Förderung einer „akademisch“ geprägten Fachsprache (CALP) hat der BSFU einen eigenen methodischen Ansatz entwickelt, der mit dem Stichwort sprachsensibles Unterrichten bezeichnet wird. Das Grund­anliegen des sprachsensiblen Fachunterrichts ist es nach Leisen, „die Sprachbildung integrativ zu fördern, sprachliche Misserfolge möglichst zu vermeiden und alles zu tun, um das fachliche und sprachliche Könnensbewusstsein beim Lerner zu stärken“ (Leisen 2015: 237).
• Die Vertreter des BSFU sind der Auffassung, dass er neben dem unbe­strittenen sprachlichen Mehrwert auch einen hohen sachfachlichen Mehrwert hat. Die Arbeit an sachfachlichen Themen in der Fremdspra­che erweist sich Untersuchungen zufolge als motivierend und lern­fördernd, d.h. die Schülerinnen und Schüler verarbeiten die sachfach­lichen Inhalte in der Fremdsprache tiefer als in der Schul- bzw. der Muttersprache (Lamsfuß-Schenk 2008).
• Der BSFU erweist sich als wertvoller Zugang zum interkulturellen Lernen, insbesondere wenn man auf die geistes- und sozialwissen­schaftlichen Fächer abhebt. Die Förderung der Fähigkeit, Wissensinhal­te aus unterschiedlichen Perspektiven betrachten zu können, kann im BSFU besser geleistet werden als im herkömmlichen Fremdsprachen­unterricht.
• Wie schon angedeutet, tritt im BSFU die Vermittlung der Wissensinhalte mit den Methoden des jeweiligen Sachfachs in den Vordergrund; der sachfachspezifische didaktisch-methodische Zugang wird mehr und mehr betont. Lernstrategien und Arbeitstechniken des Sachfachs wer­den den Schülern auch im bilingualen Unterricht transparent gemacht.
• Der bilinguale Sachfachunterricht ist keiner besonderen pädagogischen Zugangsweise verpflichtet. Der Unterricht kann sehr traditionell ab­laufen, in den meisten Fällen aber wird er auf den Kriterien moderner Unterrichtsorganisation aufbauen, also auf Schüler- und Handlungs­orientierung, Gruppen- und Projektarbeit und authentischer Interaktion. Dies erweist sich allein schon deshalb als zwingend, weil er von den Inhalten des Sachfachs her diesen Kriterien besonders gerecht wird.

Der BSFU hat schon fast den Status einer Theorie der Praxis erworben. Die Bezugswissenschaften, auf die sich Didaktiker beziehen können, sind die Zweit­sprachenerwerbstheorie, neuere Sprachlerntheorien, Wissenstheorien und all­gemeine pädagogische Vermittlungstheorien. Kritische Anmerkungen aus der Praxis sind selten. Die meisten Lehrpersonen müssen zwar erst von diesem didaktisch-methodischen Zugang überzeugt werden; wenn sie es einmal sind und Unterrichtserfahrungen gewonnen haben, bewerten sie den BSFU als einen sehr effizienten Ansatz zur Gestaltung von sprach- und fachrelevanten Unterrichtsstunden. (für eine detaillierte Darlegung des gegenwärtigen Standes des bilingualen Unterrichts: Rüschoff, Sudhoff & Wolff 2015).

4 Abschließende Bemerkungen

Was hat uns nun dieser kurze Einblick in die letzten 20 Jahre fremdsprach­lichen Lehrens und Lernens gebracht:

• Er hat uns gezeigt, dass fremdsprachliches Lehren und Lernen als Theorie der Praxis grundsätzlich immer aus zwei Lagern gespeist wird: aus den Bezugswissenschaften und aus der Unterrichtspraxis. Dabei lässt sich beobachten, dass die Einflüsse meist unterschiedlich stark sind und deshalb zu unterschiedlichen Theorien der Praxis führen.
• Er hat uns gezeigt, dass die Fremdsprachendidaktik als Theorie der Praxis des fremdsprachlichen Lehrens und Lernens dann, wenn der Einfluss top-down – also von oben, den Bezugswissenschaften – erfolgt, die Konzepte dieser Disziplinen in der Unterrichtspraxis nur sehr modifiziert auftreten, d.h. es entstehen Unterrichtsansätze, die sich von einer wirklichen Theorie der Praxis entfernt haben und weitgehend individuell und eklektisch sind.
• In bottom-up-Modellen hingegen, die aus der Praxis kommen, werden die Bezugswissenschaften dazu verwendet, didaktische Konzepte, die im Unterricht entstanden sind, zu unterstützen. Die Bezugswissenschaf­ten begründen die in der Praxis gewonnenen didaktischen Konzepte.

Aus diesem Befund leiten wir die Frage ab, ob die Fremdsprachendidaktik nicht doch in stärkerem Maße als bisher die wirklichen Bedürfnisse der Unterrichts­praxis analysieren sollte. Empirische Untersuchungen sollten mehr auf Unter­richtsprozesse abheben, sollten die Interaktionen zwischen Lernenden und Leh­renden untersuchen und somit ein besseres Bild von Unterricht, seinen Erfolgen und Misserfolgen gewinnen. Statt sich in die Zwangsjacke der Bezugswissen­schaften zu begeben, sollte sich die Fremdsprachendidaktik (als Theorie der Praxis) der Bezugswissenschaften eher als Instrumente zur Verifizierung oder Falsifizierung in der Unterrichtspraxis gewonnener Erkenntnisse bedienen. 

Daraus abgeleitet, stellt sich auch die Frage, ob die Fremdsprachenlehreraus­bildung nicht auch einen anderen Weg beschreiten soll, d.h. sich nicht top-down sondern bottom-up aufstellen sollte, also nicht von den Bezugswissen­schaften ausgehen sollte, wie das heute vor allem in der ersten Phase noch häufig geschieht, sondern von der Unterrichtspraxis her. Wir haben zwar in Deutschland hier schon große Fortschritte gemacht (ich verweise z. B. auf das Praxissemester), die globale Ausbildungsrichtung ist aber immer noch top-down.

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