Wissenschaftlicher Sammelband, herausgegeben von Thomas Tinnefeld - unter Mitarbeit von Matthias Ballod, Jan Engberg, Katja Lochtman, Günter Schmale, Veronica Smith. Saarbrücken: htw saar 2016. ISBN 978-3-942949-11-8

Mehrsprachigkeit an der Grenze –

Grenze der Sprachdidaktik


Wolfgang Bufe (Saarbrücken)


Cet homme (un barbier) parle quatre langues […]. Voici son histoire. Il est né à Aix-la-Chapelle, et parle allemand. L’empereur en a fait un français et l’empire un soldat, il parle français. Les espagnols en 1811 l’ont fait prisonnier, il parle espagnol. Il s’est marié dans le pays et a épousé une bas-quaise, comme il dit. Il parle basque. Voilà ce que c’est que d’avoir des aventures en quatre langues différentes.

(Victor Hugo (1910: 324): De Bayonne à Saint-Sébastien.)



A melhor forma de aprender uma nova língua é “por aquisição”, ou seja, desenvolvendo habilidades funcionais através de assimilação natural, intui-tiva e inconsciente em interação. Exatamente como as crianças fazem.

(Catarina Madeira (2013: 2): As vantagens de ser bilingue ̶ De forma natural. 2013)


Abstract (français)

L'interaction entre différentes langues en région frontalière se voit confrontée à une séparation considérablement hermétique des langues dans le cursus scolaire. L'objet de notre contribution sera de chercher des alternatives permettant de remédier à cette situation. Dans une perspective d’écologie linguistique, on fournira la preuve qu'un multilinguisme entrecroisé peut se montrer plus efficace dans l'apprentissage qu'une approche isolée des différentes langues. En dehors de la région frontalière, le mul­tilinguisme se rencontre aujourd'hui également au sein même de l'école chez les migrants. Notre contribution présentera un modèle d'acquisition des langues qui, en combinant d'une manière fonctionnelle les domaines scolaire, parascolaire et média­tique, permettra de libérer un potentiel synergétique pouvant aboutir à la compétence d’un multilinguisme fonctionnel.

Mots-clés: Région frontalière, écologie linguistique, multilinguisme entrecroisé, migrants, modèle d’acquisition des langues, domaines scolaire, parascolaire et médiatique, multilinguisme fonctionnel


Abstract (Deutsch)
Dem intersprachlichen Austausch in Grenzgebieten steht nicht selten eine nachgerade hermetische Trennung der betreffenden Sprachen in schulischen Lehrplänen gegen­über. Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, nach Alternativen Ausschau zu halten, die in dieser Situation zu einer gewissen Abhilfe führen können. In der Perspektive der Sprachökologie wird der Beweis dafür geliefert, dass eine integrierte Mehrsprachigkeit im Rahmen des Sprachlernprozesses effizienter sein kann als ein die verschiedenen Sprachen trennender Ansatz. Abgesehen von Grenzregionen ist Mehrsprachigkeit heutzutage – bedingt durch die Migration – auch innerhalb ein und derselben Schule anzutreffen. Daher wird im vorliegenden Beitrag ein Spracherwerbsmodell entwickelt, das in funktionaler Kombination des schulischen, außerschulischen und medialen Be­reiches die Freisetzung eines Synergiepotentials gestattet, durch das eine funktionale Mehrsprachigkeit realisiert werden kann.
Stichwörter: Grenzgebiete, Sprachökologie, integrierte Mehrsprachigkeit, Migration, Spracherwerbsmodell, schulischer, außerschulischer und medialer Bereich, funktionale Mehrsprachigkeit 



1 Einführung

1.1 Aktualität der Mehrsprachigkeit


Gleich vier bahnbrechende Werke, die in diesem Jahr erschienen sind, einmal die psycholinguistische Veröffentlichung von Michèle Kail L’acquisition de plusieurs langues, das Werk des Parisers François Grosjean Parler plusieurs langues, das u.a. über Erfahrungen in der mehrsprachigen Schweiz berichtet, wie auch der Sammelband von Markus Weil & Manuele Vanotti Weiterbildung und MehrsprachigkeitFormation continue et plurilinguisme Further educa­tion and plurilingualism1 und der Sammelband (Se) construire dans l’inter­langue, perspectives transatlantiques sur le multilinguisme vonf Bonnet-Falandry, St. Durrans & M. Jones sowie in einem weiteren Kontext das Werk von Dietrich Wunderlich Sprachen der Welt – alle weisen auf die Aktualität des Themas Mehrsprachigkeit hin. Dass das Thema natürlich schon viel älter ist, zeigt u.a. das EuroCom-Projekt (zu den Anfängen; Klein & Stegmann 2000), sowie die beiden von der Gesellschaft für Angewandte Linguistik heraus­gegebenen Bände Mehrsprachige Individuen vielsprachige Gesellschaften (Wolff 2006) und Mehrsprachigkeit am Arbeitsplatz (Kameyama & Meyer 2007). 

Im Unterschied zu dem in erster Linie die Sprachrezeption fördernden Euro­Com-Projekt möchten wir gemäß der von Waltraud Bufe und mir seinerzeit an der Saarbrücker Romanistik begonnenen Mehrsprachigkeitsdidaktik (Bufe & Bufe 2005) den Akzent auf die gesamte mündliche Kommunikation unter be­sonderer Berücksichtigung der Sprachproduktion legen.

1.2 Aktionsfeld

Die nachfolgenden Ausführungen beruhen auf verschiedenen Sprachexkur­sionen ins nahe Grenzland, vor allem Lothringen, aber auch Belgien und die région parisienne, sowie Besuchen bei portugiesischen Migranten in Kaisers­lautern und Pont-à-Mousson, einschließlich eines Sprachaufenthaltes in Nord­portugal. Im Wesentlichen ging es um Hochschulstudenten, aber auch um eine Schulklasse von Sprachanfängern an der französisch-belgischen Grenze im Raum Sedan. Hinzu kommen Erfahrungen mit der jeweiligen Lehrerfortbildung vor Ort, so z.B. im Berry Sud oder in Südtirol. Schließlich sei erwähnt, dass wir auch innerhalb des betriebsinternen Fremdsprachenunterrichts das Lernen vor Ort integriert haben.

1.3 Zielsetzung des Beitrags


Ziel unseres Beitrags ist die Vorstellung eines Spracherwerbsmodells, das den schulischen, außerschulischen und medialen Bereich funktional in der Weise miteinander verbindet, dass ein synergetisches Potenzial für eine funktions­fähige Mehrsprachigkeitskompetenz freigesetzt wird.


2 Die Notion Grenzkompetenz


Besonders in einer Grenzregion erfährt man tagtäglich das Nebeneinander unterschiedlicher Sprachen und Dialekte. Für den Saar-Lor-Lux-Raum bedeutet dies ein Nebeneinander der Sprachen Deutsch, Französisch und Fränkisch. Hinzu kommen Migrantensprachen wie Italienisch, Portugiesisch, Türkisch und Arabisch neben weiteren geringer verbreiteten Sprachen, wie z. B. Albanisch. Besonders reizvoll in diesem Zusammenhang ist die Beobachtung des unter­schiedlichen Verhaltens ein und derselben Migrantengruppe, je nachdem ob sie im deutschen oder im französischen Grenzland angesiedelt ist, wie z. B. die Portugiesen in Kaiserslautern und in Pont-à-Mousson. Durch die Flüchtlings­ströme erfährt vor allem das Arabische in jüngster Zeit eine erhebliche Ver­stärkung. Vergleichen wir die Sprachen miteinander, so kommt ihnen jeweils ein unterschiedliches Sozialprestige zu. So hat etwa das Moselfränkische in der Region Thionville ein geringeres Ansehen als die entsprechende National­sprache in Luxemburg. Auch werden die Migrantensprachen im Unterschied zu ihren Herkunftsländern in der Regel niedriger eingeschätzt. Diesem komplexen Sprachenangebot in der Region steht ein äußerst eingeschränktes Sprachen­angebot in der Schule gegenüber. Es gliedert sich in verschiedene Fächer, die weitgehend isoliert voneinander sind. Die hierarchisierende Formulierung:  1., 2., 3. Fremdsprache spricht dabei für sich. Das Mehrsprachigkeitsangebot in der Grenzregion deckt sich also kaum mit dem schulischen Angebot. Der Interaktion zwischen verschiedenen Sprachen im Grenzbereich steht eine weit­gehende hermetische Trennung der Sprachen im fixierten Fächerkanon gegen­über. Gehen wir mit Dalgalian (2000: Kap. 5) davon aus, dass die Nutzung des Umfeldes eine unabdingbare Voraussetzung für den Spracherwerb allgemein und die Erreichung einer Mehrsprachigkeit im Besonderen ist, so fehlt bei der schulischen Vermittlung eine wesentliche Voraussetzung für den Spracherwerb generell, nämlich die Nutzung des environnement oder, anders formuliert: Es fehlt die territoriale Verankerung der Sprachen. Ziel unseres Beitrags soll es nun sein, danach zu fragen, welche Möglichkeiten es gibt, die Trennung zwii­schen schulischem und außerschulischem Spracherwerb zu überwinden, zumindest abzumildern. Hierbei sollen zum einen einmal die Grenzen eines schulisch erworbenen, selbstbefangenen Fremdsprachenerwerbs aufgezeigt, zum anderen soll die Beobachtung grenznaher Mehrsprachigkeit als Heraus­forderung für den schulischen Spracherwerb begriffen werden. Der schulische Spracherwerb ist autoreferentiell; er scheint sich in einer einseitigen Form der Mediatisierung der Sprache weitgehend losgelöst vom Geschehen im Zielland – abzuspielen. Die Ausdrücke Schulfranzösisch und Schulenglisch sprechen für sich. Man könnte einwenden: Gerade der schulische Fremdsprachenunterricht habe die Aufgabe, die Sprachen gleichsam exterritorial zu vermitteln. In dem Sinne etwa: Sprachen kann man ja überall lernen. Dass das nicht der Fall sein kann, soll im Folgenden gezeigt werden.

2.1 Interkulturelle Präsenz im Klassenraum


Die Auflösung der Grenzen sowie die Anwesenheit von Schülern aus den unterschiedlichsten Ländern in ein und derselben Klasse macht eine Neuorien­tierung der Sprachpädagogik erforderlich. Es grenzt an Vermessenheit, das multilinguale Angebot außerhalb und innerhalb der Schule brach liegen zu lassen oder es in einem latenten Zustand zu belassen. Natürlich sind die Spra­chen auch dann präsent, wenn sie nicht eigens thematisiert werden. Dalgalian hat dieses Problem klar gesehen, wenn er fordert:
La levée du tabou « Pas de référence à vos langues » est un préalable absolu à tout développement cognitif. Le monolinguisme scolaire, pratique dominante, n’est pas une option éducative, c’est un handicap idéologique. En outre, ce tabou n’est jamais totalement suivi d’effet. Pourtant, si peu efficace que soit ce tabou du fait des transferts inconscients que l’élève ne peut s’empêcher de faire, il freine lourdement les apprentissages, induit des comportements aberrants et empêche les bonnes stratégies de se mettre en place. (Dalgalian 2012 : 146)
Die Feststellung Dalgalians konnten wir auch bei eigenen Lehrerfahrungen be­stätigt finden. So konnten wir vielfach beim Deutschunterricht im grenznahen Sarreguemines die Erfahrung machen, dass afrikanische, italienische oder sy­rische Kinder den Franco-Français im Deutschlernen überlegen sind, weil sie die Ressourcen ihrer Mehrsprachigkeit beim Einzelsprachenerwerb, hier dem Deutschen, einbringen können. Der Einfluss ihrer jeweiligen Muttersprache konnte schön an entsprechenden Interferenzen im Deutschen abgelesen wer­den. 

Die zu vermittelnden Zielsprachen müssen nicht künstlich – gleichsam im Me­dienverbund – verfügbar gemacht werden: Sie sind an der Grenze und in multi­kulturellen Klassen hautnah verfügbar. Warum sollte ein solches Potenzial nicht genutzt werden? Wir möchten für die Ablösung eines lehrerzentrierten Unter­richts durch eine auf Begegnung zielende Sprachdidaktik plädieren. Die Poten­ziale der schulintern als auch schulextern vorhandenen Sprachen sollen als Zuträger für die Vermittlung der einzelnen Schulsprachen aktiv genutzt werden.

2.2 Mehrsprachigkeit in der Sprachrezeption am Beispiel Hörverstehen


In diesem Zusammenhang soll das Verhältnis von Mehrsprachigkeitsdidaktik und „Grenzdidaktik“ erörtert werden. Aus unserer Sicht artikuliert sich die Mehrsprachigkeitsdidaktik (didactique du plurilinguisme im Französischen) zu einseitig an den Sprachen per se. Ihr fehlt die territoriale und soziale Veranke­rung, wie sie beispielhaft in Grenzräumen, aber auch in mehrsprachigen Ge­sellschaften erfahren werden kann. Es kann nun natürlich nicht darum gehen, einfach mehrere Sprachen an die Stelle eines überschaubaren Sprachen­kanons zu stellen. Vielmehr wäre der Nachweis im Sinne einer Sprachenöko­logie zu erbringen, dass eine vernetzte Mehrsprachigkeit zielführender für den Fremdsprachenerwerb allgemein sein kann, als ein alleiniger Zugang über Einzelsprachen. Dies soll am Beispiel Hörverstehen kurz erläutert werden. 

Aus der akustischen Phonetik wissen wir, dass jede Sprache einen bestimmten Frequenzbereich hat. Durch die Verabsolutierung einer einzigen Sprache wird aber das lautlich-intonatorische Spektrum in der Weise eingeschränkt, dass die ursprünglich vorhandene lautsprachliche Bandbreite der Lerner erheblich limi­tiert wird. Die durch unterschiedliche Frequenzen und unterschiedliche Anzah­len von Phonemen gekennzeichneten Sprachen liefern ihrerseits jene Band­breite, die wiederum für die Wahrnehmung von Einzelsprachen von hohem Nutzen sein kann – ein gewichtiges Argument für den Einsatz mehrerer Sprach­en zur Optimierung der Sprachkompetenz generell. Dies gilt sinngemäß auch für die diatopischen und diaphasischen Varianten ein und derselben Sprache. Ein vorwiegend an der normativen Schulsprache trainierter Lerner hat nicht um­sonst erhebliche Schwierigkeiten, sprachliche Varietäten, wie z. B. den accent parisien, überhaupt zu erkennen.

2.3 Mehrsprachigkeit und Migration


Eine andere Überlegung zugunsten der Notwendigkeit eines mehrsprachigen Zugriffs der Sprachvermittlung ist der Umstand, dass die Mehrsprachigkeit in Form der vorhandenen Sprachenlerner selbst bereits weitgehend integraler Bestandteil der heutigen schulischen Wirklichkeit ist, in der auch hier die Globa­lisierung voranschreitet. Dieses Potenzial gilt es interkulturell zu nutzen. Hier wird sichtbar, dass eine Sprachdidaktik zu kurz greift, wenn sie die vielfältigen Situationen der Migrantensprachen einfach ausblendet. Zurecht bemerkt Dal­galian:
Au-delà des langues régionales, il faut prendre en compte, avec sérieux et com­pétence, la présence dans les classes, d’enfants issus d’une immigration récente ou ancienne. (Dalgalian 2012: 87)2
Ähnlich argumentiert Maria Cecilia Luise von der Universität Florenz:
[...] la presenza delle lingue materne ed etniche dei milioni di immigrati ormai cit­tadini stabili nel vecchio continente. La difesa del multilinguismo e la promozione delle competenze nelle lingue straniere non possono essere ignorate in attesa che si compia “naturalmente” un’assimilazione linguistica che le faccia sparire, oppure lasciando che siano le stesse comunità etniche di immigrati ad organizzarsi auto­nomamente peril mantenimento linguistico. (Maria Cecilia Luise 2013: 526f)
Es geht also um die Wechselseitigkeit des sprachlich-interkulturellen Lernens.

2.4 Mehrsprachigkeit und Referenzsprachen


Wie soll man nun an die Vermittlung der Mehrsprachigkeit herangehen, sollen etwa alle im Grenzgebiet vorhandene Sprachen unterschiedslos vermittelt wer­den? Mit der Devise „alles auf einmal“, wären die Lerner sicherlich überfordert; aber welche Ordnungskriterien bieten sich hier an? Das Kriterium der genealo­gischen Verwandtschaft innerhalb der einzelnen Sprachen rangiert hier erst an zweiter Stelle. Wichtiger ist hier ein quantitatives Kriterium, nämlich die Mehr­heit der vorhandenen Sprecher: insofern kommt den Sprachen diesseits und jenseits der Grenze – also Deutsch und Französisch – eine herausragende Rolle zu. Sinngemäß gilt dies auch für andere Grenzräume, wie z. B. Deutsch-Holländisch oder Deutsch-Polnisch. Diese Referenzsprachen gilt es dann ihrer­seits zu nutzen, um Brücken zu weiteren Sprachen – etwa vom Deutschen zum Englischen oder vom Französischen zum Italienischen oder Portugiesischen – zu schlagen. Eine weitere Brücke bilden die zahlreichen französischen Wörter im Türkischen, die besonders lernfördernd sein dürften, wie wir in unserer Lehr­veranstaltung zur Mehrsprachigkeit bei türkischen Studenten erleben konnten. Wichtig ist, dass die Grenzbewohner in ihrer sprachlichen Identität wahrge­nommen werden. Dies gilt besonders für Migranten. Der Slogan, diese müssten zunächst einmal Deutsch lernen, um sich zu integrieren, ist zu einfach. Zum einen kann Integration keine Einbahnstraße sein, wie wir oben gesehen haben; zum anderen ist die Förderung der deutschen Sprache nur dann erfolgver­sprechend, wenn auch die jeweilige Muttersprache der Migranten einbezogen wird. 

In den Grenzräumen gilt es, nationale Bildungsstrukturen dahingehend zu er­gänzen, dass eine kooperative Sprachenpolitik angestrebt wird.3 Der Ausdruck Zielsprache müsste in dieser Perspektive systematisch durch Nachbarsprache oder Partnersprache ersetzt werden.

2.5 Mehrsprachigkeit als strukturierendes Prinzip des


Fremdsprachenunterrichts


Wie soll nun die Mehrsprachigkeit an der Grenze gezielt genutzt werden? Ein­mal muss vom Prinzip einer einseitigen Einsprachigkeit in der Weise Abstand genommen werden, dass im Sprachunterricht in der Tat auch mehrere Spra­chen zugelassen werden, wobei das Codeswitching keine unwichtige Rolle spielen dürfte. Den einzelnen Sprachen muss ein droit de cité zugewiesen werden. Nun dürfte aber das Sprachenangebot in den einzelnen Klassen recht unterschiedlich sein; auf einem solchen Zufallsprinzip kann eine sich vor allem durch Systematik auszeichnende Sprachdidaktik schwerlich aufbauen. Daher die Forderung „aller à la rencontre des langues“, wofür sich gerade die Grenz­region in modellhafter Weise anbietet. Soll der Spracherwerb wirklich gefördert werden, darf man sich nicht mit okkasionellem Schüleraustausch zufrieden­geben, sondern muss im Sinne der Kontinuität ein Modell entwickeln, dass den Aufbau einer dauerhaften Vernetzung mit dem Sprachpartner garantiert. In diesem Zusammenhang ist das Prinzip der Gegenseitigkeit geboten, das die Begegnung mit dem Partner und dessen Bedürfnissen inklusive der sprach­lichen! ernst nimmt, ihn aber auch nicht als Sprachinformanten missbraucht. Damit ist Zweisprachigkeit vorprogrammiert. Besonders reizvoll dürfte es sein, ein und dieselbe Sprache, z. B. Portugiesisch in einem grenzübergreifenden Projekt, von französischen, deutschen und Luxemburger Schülern erlernen zu lassen, um Einsichten in die unterschiedlichen Herangehensweisen zu gewin­nen.

Wie soll nun aber die Kontaktaufnahme mit den Partnern im Grenzland orga­nisiert werden? Wir möchten hier keine vollständige Liste aller Möglichkeiten vorlegen4, sondern nur auf wesentliche Momente eingehen unter Einbezie­hung unserer persönlichen Erfahrungen im Grenzland. Hier kommt vor allem dem Einsatz der Videokamera insofern eine nicht zu unterschätzende Bedeu­tung zu, als sie über die reine Funktion der Dokumentierung des sprachlichen Geschehens vor Ort als ein wichtiges Instrument der Selbsterfahrung angese­hen werden kann.5 Entscheidend hierbei ist die Rückbindung des Spracher­lebnisses vor Ort an den Spracherwerb in der Institution Schule: Dies haben wir einmal « la double articulation de l’apprentissage des langues-cultures »6 ge­nannt. Eine pédagogie de la rencontre darf nicht antagonistisch zur Schulp­ädagogik, sondern nur im funktionalen Verbund mit ihr gesehen werden. Dabei darf natürlich nicht verschwiegen werden, dass ein ausschließlich schulischer Zugang zu den Fremdsprachen eher zum Scheitern verurteilt ist, vor allem deshalb, weil das soziale Umfeld in der Konstellation Schule erheblich reduziert ist. 

Der Vorteil eines apprentissage sur le terrain liegt natürlich vor allem darin, dass der Lerner bei sprachlichen Schwierigkeiten im Lothringer Grenzland auf das Deutsche und / oder Fränkische zurückgreifen kann, ganz zu schweigen davon, dass er in der Bikulturalität seines französischen Gesprächspartners kulturelle und damit menschliche Nähe erfährt, die für den interkulturellen Aus­tausch von unschätzbarem Wert ist.



2.6 Wandel des Sprachverhaltens


Bei derartigen Momenten des ausgelagerten Sprach- und Kulturerwerbs konn­ten wir wiederholt die Erfahrung machen, dass sich der Habitus der Lerner vor Ort im Vergleich zum schulischen Verhalten erheblich unterscheidet. Dies ist vor allem darauf zurückzuführen, dass vor Ort vor allem das kommunikative Globalverhalten in einer natürlichen native / non native-Konstellation im Vorder­grund steht – im Unterschied zur hierarchisch schulischen Situation, in der ge­zielte Teilfertigkeiten eines Globalverhaltens im Vordergrund stehen, in der – und das ist das Entscheidende – der native speaker im Allgemeinen überhaupt nicht anwesend ist. In der Regel sind die mündlichen Leistungen – im Vergleich zu schulischem Verhalten – in Begegnungssituationen vor Ort nicht nur von größerer Natürlichkeit, sondern auch von höherer Qualität. Empirische Unter­suchungen wären zur Generalisierung derartiger Befunde sehr wünschenswert.

Der Standortwechsel vom schulischen Lernen zum Lernen vor Ort wirft auch Fragen der Leistungsbeurteilung auf: Wenn es zutrifft, dass die echte mündliche Leistung sich vor allem in der Interaktion zwischen native speakers und non-native speakers richtig entfaltet, so kann die ausschließlich im schulischen Kon­text erbrachte mündliche Leistung nur bedingt Gültigkeit haben. Zumindest scheint es geboten, beide Komponenten – die schulisch interne und die externe Leistung – gemeinsam zu bewerten.


2.7 Synthese von schulischem und außerschulischem Lernen

Wie soll nun die schulische mit der außerschulischen Sprachpädagogik sinnvoll miteinander verbunden werden? Erfahrungsgemäß finden Auslandsaufenthalte innerhalb oder außerhalb von Schulpartnerschaften im Allgemeinen nicht regel­mäßig statt, sie bilden bislang immer noch eher die Ausnahme als den Regel­fall. Und wenn sie stattfinden, fehlt oft eine systematische Rückbindung an die schulische Sprachpädagogik. Gegenüber eher exotischen Momenten des Schü­leraustauschs ist es unbedingt erforderlich, dass die vor Ort gemachten sprach­kulturellen Erfahrungen der Lerner systematisch in das unterrichtliche Gesche­hen eingebunden werden. Hier bieten sich mehrere Möglichkeiten an: 

Einmal kann der Lernort – l‘apprentissage sur le terrain – als Bestätigung schu­lischer Projektarbeit gesehen werden, wobei es sowohl zu einer Bereicherung als auch zu einer Revision des schulischen Stoffes kommen kann. Zum an­deren kann der Aufenthalt im Zielland – dem Zufallsprinzip der Begegnungen vor Ort folgend – als Input für eine anschließende Auswertungsphase genutzt werden. Wesentlich ist hierbei, dass das schulische Curriculum konkrete Frei­räume für die Integration außerschulischer Begegnungsphasen bereitstellt. Die Begegnungsphasen vor Ort dürfen auf keinen Fall Ausnahmeaktionen darstel­len; sie sind vielmehr erwerbskonstituierende Bausteine für den Aufbau und die Weiterentwicklung einer funktionsfähigen Fremdsprachenkompetenz. Die Aus­lagerung bestimmter Erwerbsphasen in den Realkontext des Ziellandes bietet vor allem den Vorteil, dass eine allzu formelle schulische Sprachdidaktik sich dem natürlichen Verhalten von autochthonen Gesprächspartnern zumindest an­nähern kann. Begegnungsdidaktik vor Ort impliziert außerdem, dass sprach­liches und (inter)kulturelles Lernen nicht beziehungslos etwa in Form von sukzessiven statischen Lernzielen erarbeitet wird, sondern sich situationsbe­dingt miteinander verzahnen kann.


Noch einen weiteren Aspekt gilt es hier zu berücksichtigen, nämlich das Prinzip der Reziprozität im Bereich der Nachbarsprache. Hier gilt es, zunächst zwii­schen zwei Fällen zu unterscheiden. Zum ersten Fall: In der interkulturellen Begegnung hat Partner 1 primär die Absicht, sprachlich und oder kulturell etwas zu lernen, während sein Gegenüber primär am Informationsaustausch interes­siert ist und vor allem bei Kommunikationsproblemen auf die Sprache aufmerk­sam wird. Im zweiten Fall – bei der Begegnung zwischen einem Französisch- und einem Deutschlerner in der Schule oder vor Ort – hingegen haben beide die Absicht, voneinander zu lernen. In diesem Zusammenhang ist es nicht so entscheidend, ob der Spracherwerb grundsätzlich ein- oder zweisprachig erfol­gen soll – man denke etwa an Dodson (1967 / 1972) –, sondern die Nutzung der sprachübergreifenden Spiegelbildfunktion: In dem Maße wie der Lerner seinen Deutsch lernenden lothringischen Partner beobachtet und sich mit sei­nen Lernstrategien vertraut macht, kann der saarländische Franzö­sischlerner entsprechende Transferleistungen für seinen eigenen Spracherwerb einbringen und dadurch seine Sprachkompetenz bereichern. Im Unterschied zum hierar­chischen Lehrer-Schüler-Verhältnis sind die interkulturellen Schülerbegegnun­gen durch echte Partnerschaft gekenn­zeichnet. Auch im Fall der Begegnung vor Ort sind die vielfältigen sozialen Konstellationen entscheidend – im Unter­schied zur eindimensionalen hierarchischen Lehrer-Schüler-Beziehung. Das positive Ambiente in interkulturellen Begegnungsszenen kann man u.a. daran ablesen, dass viele native speakers die Sprachenlerner vor Ort ständig wegen ihrer Sprachkompetenz loben, was eine ungleich höhere Motivation darstellen dürfte, als ein Übermaß an schulischen Sanktionen. Die sprachliche Vielfalt der einzelnen Gesprächspartner artikuliert ein breites Spektrum an Varietäten, auf die sich die einzelnen Lerner gezielt einstellen müssen – dies im Unterschied zum eindimensionalen Sprachidiolekt der Lehrperson.



2.8 Das Medium Video


Wie erfolgt nun die Rückführung der Begegnungsszenen vor Ort ins schulische Geschehen? Hiermit stellt sich sofort die Frage nach der Dokumentation der einzelnen Szenen. Unter Anleitung eines professionellen Kameramanns haben wir im Lauf der Jahre zahlreiche Begegnungsszenen videographiert, nicht etwa um ein großes Archiv für die Erforschung von Lernprozessen vor Ort anzule­gen, sondern um die Lerner direkt mit ihren eigenen Begegnungen vor Ort zu konfrontieren. Methodisch haben wir die aus der Pathologie bekannte Methode der Autoscopie genutzt, wobei wir vor allem den Unterschied zwischen der sub­jektiven Erinnerung der Lerner an ihre einzelnen Begegnungen vor Ort mit der objektivierenden Funktion des TV-Bildes verglichen. Hierbei konnten die ein­zelnen Lerner ihr oft negatives Erinnerungsbild revidieren, was in vielen Fällen einen erheblichen Motivationsschub nach sich zog. 

Wenn auch die direkte Begegnung der Lerner mit Vertretern der jeweiligen Ziel­sprachen den Idealfall innerhalb der Mehrsprachigkeitsdidaktik darstellen dürfte, so darf auf keinen Fall auf die Nutzung mehrsprachiger Medien wie Fernsehen und Internet verzichtet werden. Besonders empfehlenswert in diesem Zusam­menhang sind Euronews (Bufe & Bufe 2005,113ff) und Arte (Bufe 2002). Die Medien bieten vor allem die Möglichkeit, das in der Interaktion vor Ort erworbe­ne sprachliche Inventar erheblich zu erweitern – und hier denken wir vor allem an die Prosodie. Die medial geschulte und damit diffe­renzierte rezeptive Kom­petenz kann dann ihrerseits wiederum Anwendung beim Lernen vor Ort finden, wodurch auch Optimierungseffekte in der Sprach­produktion zu erwarten sind.

3 Grenzdidaktik und Begegnungsdidaktik – eine echtAlternative

Welche Sprachen sollen im Grenzland gelernt werden? Das ergibt sich in natür­licher Weise durch das Sprachenangebot der jeweiligen Grenze: so etwa Dänisch in Schleswig-Holstein oder Polnisch in Sachsen. Der Begriff Grenze kann aber nicht nur rein geographisch, sondern muss auch abstrakt im Sinne einer Grenze in den Köpfen verstanden werden. Hier geht es im Wesentlichen darum, Erfahrungen, die in verschiedenen (Hirn)Bereichen gespeichert sind, miteinander zu verbinden. Dies gilt sowohl für unterschiedliche Sprachen – einschließlich der Dialekte – als auch für unterschiedliche kulturelle Erfah­rungen. Die Grenzüberschreitung kann jenes synergetische Kräftepotenzial frei­setzen – selbst da, wo schulische, didaktische und gesellschaftliche Konven­tionen und Verbote wirksam sind. 

Um mit Viӫtor (1882) zu sprechen: „Der Sprachunterricht muss umkehren“ – wieder einmal –, will er die hier aufgezeigten plurilingualen und multikulturellen Ziele erreichen, denn:
  • ein selbstbefangener, rein schulisch abgeschotteter Sprachunterricht ist bei weitem nicht ausreichend;
  • die im Grenzland vorhandenen sowie innerhalb der einzelnen Schul­klassen vorkommenden Sprachen müssen im Schulraum zugelassen werden;
  • Mehrsprachigkeit muss sich im schulischen Raum ereignen können: Sie muss sinnhaft erfahrbar werden und entsprechend eigens vermittelt wer­den;
  • die Präsenz der Muttersprachen muss im Sinne interkultureller Aus­tauschprozesse zugelassen und funktional eingebunden werden;
  • der Spracherwerb muss von dem Korsett der permanenten Sanktionie­rung, von der Manie der Pseudoüberprüfungen befreit werden;
  • vor der Gefahr der Verselbständigung oder gar Loslösung der Metaspra­che von der Zielsprache wäre eigens zu warnen;
  • metasprachliche Elemente finden etwa bei der Erklärung von Missver­ständnissen ihre natürliche pragmatische Bestimmung;
  • das Nebeneinander mehrerer Sprachen führt ganz natürlich zu einer Häufung von Transferphänomenen, aber auch von Interferenzen, die pri­mär nicht als Fehler sondern als Indikatoren der Präsenz von Mehr­sprachigkeit zu werten wären;
  • die absolute Angleichung an eine möglichst hohe near nativeness wäre zugunsten der Offenbarung eigener sprachlicher Identität zumindest zu relativieren, sind doch bestimmte Fehler, wie z. B. die fehlende Rückstel­lung des Verbums im deutschen Nebensatz, ein Indikator für den franko­phonen Deutschsprecher;
  • die sprachlichen Fächer dürfen nicht isoliert nebeneinanderstehen, son­dern müssen Kontakt miteinander aufnehmen; sie müssen ausdrücklich zur jeweiligen Referenzsprache Deutsch in Beziehung gesetzt werden. Grundsätzlich stellt sich hier die Frage nach einer Neubestimmung der Art und Anzahl der Schulsprachen;
  • die Migrantensprachen dürfen nicht unterdrückt, sondern sie müssen – wie erwähnt – eigens sichtbar gemacht werden. So können z. B. deut­sche Schüler dadurch beeindruckt werden, dass bestimmte Migranten­kinder wegen einer größeren Nähe ihrer Sprache zu der zu vermittelnden Fremdsprache unter Umständen bessere Leistungen erbringen als sie selbst, was die Integration der ausländischen Mitschüler fördern dürfte. Dies konnten wir z. B. vor Jahren bei albanischen Kindern im Französi­schunterricht an der Grundschule in St. Ingbert-Rohrbach beobachten.
Welche Forderungen wären nun an die Lehrperson zu stellen?7 Sicherlich wäre es wünschenswert, dass der Lehrer über die Zielsprache hinaus weitere Spra­chen beherrscht, um den Anforderungen einer funktionierenden Mehrsprachig­keitsdidaktik wirklich zu genügen. Die Beherrschung einer einzigen Fremd­sprache ist in diesem Zusammenhang bei weitem nicht hinreichend. In dieser Hinsicht wäre es sicherlich nicht abwegig, wenn das Doppelstudium in der Leh­rerausbildung sich stärker auf zwei Sprachen – im Unterschied zu einer Spra­che plus einem Sachfach – konzentrieren würde. Es ist recht bedauerlich, dass viele Vertreter der Mehrsprachigkeitsdidaktik kaum mehrere Sprachen beherr­schen. Eine mögliche Problemlösung kann hier in einer Kooperation der Lehrer unterschiedlicher Sprachen im Sinne des teamteaching gesehen werden. Der Deutsch als Zweitsprache Lehrende sollte auf jeden Fall (Grund)Kenntnisse in einer oder zwei Migrantensprachen haben, sonst läuft er Gefahr, dass die Ver­mittlung des Deutschen ungleich schwieriger wird ̶ vor allem aber viel länger dauern wird. 

Bei der Anwesenheit verschiedener Sprachträger bietet sich die Möglichkeit, dass die einzelnen Vertreter als Informanten für ihre jeweilige Sprache bzw. Kultur fungieren können. Damit findet eine Verlagerung des lehrerzentrierten Sprachunterrichts auf die Lerner statt. Zum einen werden dadurch die einzelnen Sprach- bzw. Kulturvertreter in ihrem Selbstbewusstsein gestärkt, zum anderen wird die nunmehr horizontal ausgerichtete Kommunikation in der Lerngruppe erheblich gefördert. Besonders erfolgreich war diese Vorgehensweise im Mehr­sprachigkeitsunterricht an der Universität des Saarlandes, da hier außer den Französischstudenten auch Spanisch-, Italienisch- und Portugiesischstudenten vertreten waren, was die innerromanische Kommunikation erheblich fördern kann.8


Welches Profil soll nun dem mehrsprachigen Lerner zukommen? Hier ist ein doppelter Vergleich angezeigt: zum einen mit dem Bilingualen, zum andern mit dem Migranten. Im Unterschied zum Bilingualen, der in der Regel im natür­lichen – sprich familiären – Kontext seine Zweisprachigkeit erwirbt, hat eine schulisch erworbene Kompetenz selbst dann, wenn sie systematisch begeg­nungsdidaktische Momente integriert, ihre Grenzen. Dennoch kann der Bi­linguale als Muster für den „normalen Lerner“ gelten. Denn Kail stellt zurecht fest:
Le statut de bilingue ne provient pas du niveau de la performance accomplie et tout particulièrement l’absence d’accent. Cette conception est un mythe qui a la vie longue. C’est l’usage des langues qui définit le bilingue et cette définition large est maintenant standard. (Kail 2015 : 3f)
Noch eindeutiger ist Grosjean (2015, 129):
L’enseignement traditionnel des langues, qui reste l’approche dominante dans les programmes scolaires, ne transforme pas de petits monolingues en bilingues : combien d’enfants ayant suivi plusieurs années de cours d’une seconde langue arrivent à s’en servir couramment dans la vie de tous les jours ? (Grosjean 2015 : 129) 
Bei den Migranten beeindrucken der ständige Kontakt mit der Sprache des Exillandes und ihre Bereitschaft, sich über die Sprache zu integrieren. Aller­dings hat der normale Sprachenlerner auch einen Vorteil, der vor allem in der normgerechten Sprache gesehen werden kann. Im Zusammenhang mit Migran­ten in Italien heißt es z. B. bei Valeria Villa:
Quant à la langue italienne et à ses contextes, les déclarations des migrants dans de nombreux cas mettent en exergue l’apprentissage en milieu naturel et un recours souvent faible aux formations (…). (Valeria Villa 2015: 123)
Unser Ansatz der doppelten Artikulation bleibt nicht beim natürlichen Sprach­erwerb stehen. Durch die Zusammenführung von formalem Lernen und Begeg­nungslernen wird er gerade dadurch dem schulischen Bildungsauftrag gerecht.

4 Schlussbemerkung


Fassen wir zusammen. Der eingangs im Hugo-Zitat artikulierte Standortwechsel und die damit verbundene Motivation, mehrere Sprachen erlernen zu wollen, kann sich in Grenzräumen ohne großen physischen und finanziellen Aufwand bestens entfalten. Ein Standortwechsel braucht in einer multikulturellen Schul­klasse erst gar nicht vorgenommen zu werden, da die Mehrsprachigkeit ja schon ohnehin durch die Schüler selbst gegeben ist. Wie bereits gefordert, ist es aber hier angezeigt, die compartimentage der Schulsprachen aufzubrechen. Die verschiedenen Sprachen müssen miteinander in einen Dialog treten, wobei dem Deutschen als Mutter- und Zweitsprache in unserem Land eine integrative Funktion zukommen dürfte. Art und Umfang des Sprachenangebots wären je nach den gesellschaftlichen Bedürfnissen zu erweitern bzw. zu variieren. 

Weiterhin dürfte deutlich geworden sein, dass ein ausschließlich institutionali­sierter Fremdsprachenunterricht ohne direkten Bezug zum Realkontext des Ziellandes für die orale Sprachkompetenz bei weitem nicht hinreichend ist. Vor allem fehlt ihm die multilinguale Ausrichtung. 


En guise de conclusion greifen wir auf Bufe (1991: 157) zurück. Was in dem Artikel mit dem Titel Plädoyer für einen grenzübergreifenden Fremdsprachen­unterricht: ein Beitrag zu einer interkulturellen Begegnungsdidaktik festgestellt wurde, dürfte aufgrund der gewachsenen Internationalisierung heute im besonderen Maße gelten:
  • Die größere Motivation der Lerner, die im Direktkontakt mit native spea­kers gegeben ist, im Vergleich zum einseitig propädeutischen, auf eine etwaige spätere Verwendung der Fremdsprache verweisenden Ansatz;
  • Die größere Offenheit der außerschulischen Sozialkontakte im Vergleich zur statischen Rollenverteilung in Schule und Hochschule;
  • Die Ergänzung der hierarchischen Lehrer-Schüler-Relation durch eine horizontale Interaktion mit außerschulischen Partnern;
  • Höhere Lernerautonomie durch Selbtbeteiligung bei der Realisierung von interkulturellen Interviews und Gesprächen;
  • Stärkere Identifizierungsmöglichkeiten mit der selbst erstellten Material­grundlage;
  • Möglichkeit einer Korrektur der Schulsprache durch Intensivierung der Realkontakte und
  • die Integration von interkulturellem Spracherwerb und entdeckender Lan­deskunde.
Hier noch eine kritische Anmerkung: Ist es überhaupt legitim, den Sprachen­lerner mit einem zweisprachigen Individuum oder einem mehrsprachigen Migranten zu vergleichen? Der normale Lerner ist doch insofern in einer ganz anderen Situation, als er in der Regel einsprachig ist – sieht man einmal vom Verhältnis Dialekt vs. Hochsprache ab? Wir glauben aber gezeigt zu haben, dass die künstliche – sprich institutionelle – Bereitstellung der Zielsprache durch die Schule allein eben nicht ausreichend dafür ist, eine funktionierende und gesellschaftlich akzeptierte orale Fremdsprachenkompetenz hervorzubringen. Die Beobachtung des Umgangs mit zwei oder mehreren Sprachen bei Bi­lingualen und Migranten stellt insofern eine Herausforderung an die schulische Sprachvermittlung dar, als auch der Dialog zwischen den Sprachen bei einer Aufwertung der Muttersprache gefördert wird. Nicht das Endziel in Form einer letztendlich kaum erreichbaren native competence ist das Entscheidende, sondern der als Dialog angelegte Weg innerhalb der einzelnen Sprachen. Hier ist vor allem ein normatives Umdenken gefordert: weg von lupenreinen Normen, hin zur mutigen Annahme hybrider Sprachformen, die zum einen als Zeichen des Dialogs innerhalb der Sprachen und zum anderen als Zuträger für die Mehrung der Sprachkompetenz gewertet werden können. Folgende Bemerkung von Roseline de Villanova gilt nicht nur für Migranten, sondern auch bis zu einem gewissen Grad für den normalen Sprachenlerner:
Le bilinguisme serait en quelque sorte la symbolisation d’un trajet familial où le « sui-référentiel» n’est pas déterminé dans les limites d’une seule langue mais dans un espace de circulation linguistique qui sera celui de l’assertion du sujet.
(de Villanova 1987: 140)
Wir möchten unsere Ausführungen mit einer Bemerkung von Maria Cecilia Luise schließen, die die Mehrsprachigkeit in einen breiteren Kontext stellt:
Ecco allora che chi possiede competenze plurilingui e interculturali non è chi sa parlare molte lingue, non è chi raggiunge il livello C2 in una o più lingue straniere, ma chi sa usare, nei contesti opportuni e per le proprie finalità di autorealizzazione, lingue diverse conosciute a livelli di competenza diversi, e sa servirsi delle proprie conoscenze linguistiche, culturali e interculturali e delle strategie linguistico-comu­nicative che possiede per attribuire significato a testi e situazioni nuovi. (Luise 2013: 532)



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1 Ein weiteres Zeugnis für die mehrsprachige Situation in der Schweiz ist die sehr um­sichtige Darstellung von Arquint (2014).

2 Zur Spracherwerbsforschung bei Migranten vgl. z. B. Flores & Rinke (2016).

3 Vgl. in diesem Zusammenhang den schon 1993 vom FMF herausgegebenen Band Fremdsprachen für die Zukunft – Nachbarsprachen und Mehrsprachigkeit oder für die heutige Situation das Paar Frankreichstrategie / Deutschlandstrategie im Saar­land und in Lothringen.

4 Vgl. hierzu unseren Beitrag Didactique des langues en région frontalière. Frontière de la didactique? (Bufe 2001)

5 Vgl. in diesem Zusammenhang auch unsere Beiträge (Bufe 1986, 1988, 1991a).

6 Vgl. Kap. 4. Alternance des phases intra muros et extra muros en région frontalière in 
   Bufe (2001: 308)

7 Zu grundsätzlichen Erwägungen über die Lehrerausbildung aus saarländischer Sicht im 
   Bereich der Mehrsprachigkeitsdidaktik vgl. Polzin-Haumann & Reissner (2013).

8 Vgl. zum letzten Punkt vor allem das Buch Comprendre les langues romanes von Paul
   Teyssier (2004) sowie Hagège (2014: 139).