Wissenschaftlicher Sammelband, herausgegeben von Thomas Tinnefeld - unter Mitarbeit von Matthias Ballod, Jan Engberg, Katja Lochtman, Günter Schmale, Veronica Smith. Saarbrücken: htw saar 2016. ISBN 978-3-942949-11-8

Zur Förderung von Sprachkompetenz durch Interkomprehension

Maria Mushchinina (Mainz, Freiburg)


Abstract (English)
The present article deals with the phenomenon of intercomprehension and with the use of intercomprehensive methods for language teaching. Intercomprehensive methods are suitable not only to promote language awareness and linguistic analysis skills, they also contribute significantly to strengthening learner motivation. Therefore, they can be used effectively for learning new languages as well as for L1-teaching. An experiment using these methods will demonstrate the potential of intercomprehensive methods for purposes of language teaching.
Keywords: Intercomprehension, L1-teaching, language comparison


Abstract (Deutsch)
In dem vorliegenden Artikel wird das Phänomen Interkomprehension und der Nutzen interkomprehensiver Methoden für die Sprachdidaktik behandelt. Interkomprehensive Lehrmethoden eignen sich nicht nur zur Förderung des Sprachbewusstseins und der sprachanalytischen Fertigkeiten, sondern tragen wesentlich zur Stärkung der Motiva­tion im Sprachunterricht bei. Sie können deswegen nicht nur bei der Erlernung neuer Fremdsprachen eingesetzt werden, sondern auch im muttersprachlichen Unterricht. Anhand eines Experiments wird das Potential dieser Methoden für den Sprachlernpro­zess veranschaulicht.
Stichwörter: Interkomprehension, L1-Unterricht, Sprachvergleich

1 Interkomprehension als sprachliches Phänomen

1.1 Wesen und Mechanismen der Interkomprehension


Bei der Rezeption sprachlicher Signale versucht der Rezipient, eine kohärente sprachliche Botschaft aus diesen zu inferieren. Mangelnde Kenntnisse dieser sprachlichen Signale erschweren die Inferenzziehung. Dennoch versucht der Rezipient, aus der fremdsprachlichen Redekette Elemente herauszufiltern, die in einer ihm bekannten Sprache – der Ausgangssprache – eine ähnliche Form haben. Die Bedeutung solcher Elemente, mit denen er aufgrund seiner Kennt­nisse der Ausgangssprache vertraut ist, wird nun auf das rezipierte Element übertragen (Scherfer 1994: 196)1. Dabei wird geprüft, ob diese Bedeutung auch im fremdsprachlichen Kommunikationskontext nachvollziehbar wäre. Der be­schriebene Sprachrezeptionsmechanismus kann okkasionell bei Rezeption einer beliebigen Lautkette vorkommen. Systematisch kann er aber erst be­schrieben werden, wenn sich in der Kommunikation Regelmäßigkeiten fest­stellen lassen, die wenigstens zum Teil voraussagbar sind, d.h. eine bestimmte Anzahl an Elementen aufweisen, die eine ähnliche Form und zumindest wenige gemeinsame Bedeutungsmerkmale haben. Dies ist aber nur bei verwandten Sprachen möglich. Das Phänomen, um welches es sich handelt, wird Inter­komprehension genannt. Es bezieht sich auf die Kommunikation mit einem Gesprächspartner, der eine dem Sprecher unbekannte, aber verwandte Spra­che spricht. Auch die Verstehensmechanismen bei der Rezeption dieser frem­den Sprache werden mit diesem Terminus bezeichnet. 

Die Interkomprehension im weitesten Sinne kann nicht nur bei sprachlicher Kommunikation, sondern auf allen Ebenen der menschlichen Kommunikation beobachtet werden – überall dort, wo sich Zeichensysteme zwar voneinander unterscheiden, aber aufgrund allgemeiner logischer Denkmuster oder äußer­licher Ähnlichkeit nachvollziehbar sind. Die sprachliche Kommunikation – als ein Kommunikationstyp mit besonders breiten Möglichkeiten der Informationsver­mittlung – ist für die Beobachtung der Interkomprehension aus diesem Grunde besonders interessant. Die kognitiven Mechanismen haben in der sprachlichen Kommunikation bei verschiedenen Sprachen die gleiche Wirkung (Doyé 2010: 128f), aber die einzelnen Sprachen bedienen sich dabei formal anderer Mittel. Dies bedeutet, u.E. dass bei der Erlernung einer neuen Sprache eine neue formale Auffüllung der zu kommunizierenden Inhalte erworben werden muss. Jedoch ist die Art und Weise, in der diese neue Sprache verstanden wird, sprachübergreifend. Dies ermöglicht es, die Verstehensmechanismen bei der Interkomprehensionsforschung als Konstante zu betrachten und sich auf Eigen­schaften der einzelnen Sprachen oder Sprachfamilien und die damit verbun­denen Verstehensmöglichkeiten zu konzentrieren.

So wie Zeichen auf auditivem oder visuell-graphischem Wege kommuniziert werden können, so kann auch die Interkomprehension die mündliche und schriftliche Kommunikation betreffen. Der Kommunikationsweg könnte dabei die interkomprehensive Verständlichkeit u.E. sehr stark bestimmen – je nach gram­matischen, phonetischen oder prosodischen Eigenschaften der Ausgangs­sprache und der Zielsprache.

Die Interkomprehension ist ein Phänomen, das bei der Erlernung einer Sprache an zeitliche und inhaltliche Grenzen gebunden ist. Sie bezieht sich auf die Anfangsphase der Erlernung einer Fremdsprache, in welcher der Rückblick auf vorhandenes Sprachwissen und die Inferenz der sprachlichen Botschaft die Grundlage für das Verstehen bildet. Die Rezipienten bzw. Lerner stützen sich dabei auf die Hypothesengrammatik (Hildenbrandt & Reuter 2011: 61), die sie aufgrund ihrer früheren sprachlichen Erfahrung konfigurieren. Sobald sich aber der Lerner die neue Sprache als System vorstellen kann, sobald er die sprach­liche Botschaft überwiegend aufgrund der Ressourcen dieser neuen Sprache formt und nicht aufgrund seiner sprachlichen Erfahrung, handelt es sich nicht mehr um die Interkomprehension als ein spontaner Verstehensmechanismus, sondern um eine in höherem oder geringerem Grade systematische Aus­einandersetzung mit der neuen Sprache.2 Da allerdings zwischen der Anfangs­phase der Erlernung einer Fremdsprache und den weiteren Phasen ihrer Erlernung keine klare Grenze gezogen werden kann, könnte u.E. über Inter­komprehension im strengen Sinne nur dann gesprochen werden, wenn der Rezi­pient mit der neuen Sprache zuvor nicht Kontakt getreten ist.

Zuletzt soll noch ein weiterer, für die Interkomprehension wesentlicher Aspekt genannt werden. Da die Interkomprehension auf der Analogiebildung zwischen einer bekannten und unbekannten Sprache basiert, kann diese Analogie durchaus zu Fehlinterpretationen führen. Deswegen ist das Phänomen der so genannten falschen Freunde – ebenso wie bei anderen Typen der sprachkon­trastiven Auseinandersetzung mit Sprache, wie beispielsweise der Sprachtypo­logisierung oder der Translation – auch für die – vor allem didaktisch ausge­richtete – Interkomprehensionsforschung von zentralem Interesse.3

Im Hinblick auf die wichtigsten Fragestellungen der Interkomprehensionsfor­schung kann unterschieden werden zwischen (z. B. Besters-Dilger 2002):

  • solchen Ansätzen, in denen die interkomprehensive Sprachwahrneh­mung systematisch auf sprachkontrastiver Grundlage zu erklären ver­sucht wird (Interkomprehension im weiteren Sinne) (z. B. für slavische Sprachen Likomanova 2002, Tafel 2009), und
  • solchen Ansätzen, die sich mit spontaner Interkomprehension beschäf­tigen (Interkomprehension im engeren Sinne)
Sowohl theoretisch als auch empirisch – insbesondere didaktisch – hat das Phänomen der Interkomprehension vor allem für die romanischen Sprachen in der Forschung Fuß gefasst (Meißner 2010: 194f). Die slavische Interkom­prehension gewinnt in den letzten Jahren ebenfalls immer mehr an Bedeutung. Zu nennen sind hierbei empirische Untersuchungen, die sich z. B. auf die Wahrnehmung bisher nicht bekannter Slavinen bei L3-Lernern (Heinz 2009a, Besters-Dilger 2002, Mehlhorn 2014), auf das oben genannte Phänomen der falschen Freunde (Heinz 2009b, auch Zybatow 2002: 359) oder auch auf die Sprachrezeption und -produktion von slavischen Herkunftssprechern (Tichomi­rowa 2011, Mehlhorn 2016) konzentrieren. Diese Untersuchungen wenden sich in der Regel an Gruppen von Testpersonen, die eine oder mehrere Sprachen beherrschen oder zumindest eine Zeitlang gelernt haben, welche mit der jewei­ligen getesteten L3-Sprache verwandt sind. Was den Rezeptionsweg bei Unter­suchungen zur spontanen Interkomprehension angeht, so liegt der Schwer­punkt dabei in der Regel auf der auditiven Rezeption. Im Gegensatz dazu wird in didaktisch ausgerichteten Ansätzen der besondere Wert der visuellen Wahrnehmung – insbesondere das Leseverstehen – betont (vgl. z. B. Lutje­harms 2009: 145, Klein 2004: 17).

Obwohl die Interkomprehensionsforschung aus der Idee der Mehrsprachigkeit im modernen Europa entstanden ist und die – vor allem didaktischen – Betrach­tungen dementsprechend bisher nur den jeweiligen Nationalsprachen galten, kann das Phänomen Interkomprehension im Grunde auch bei regionalen Sprachvarietäten beobachtet werden. Es stellt sich dabei jedoch die Frage, unter welchen Umständen in tatsächlicher Kommunikation solche interkompre­hensionsrelevanten Situationen entstehen können. Sie wären auf jeden Fall okkasionell und für die Forschung daher schwer erfassbar. Daher wären solche Betrachtungen auch für die Fremdsprachendidaktik wenig fruchtbar.

1.2 Einflussfaktoren der Interkomprehension


Unter den Faktoren, die die Interkomprehension beeinflussen, sind vor allem intralinguale Faktoren zu nennen. Da aber bei der Interkomprehension syste­matische Kenntnisse der jeweiligen Fremdsprache fehlen, kommt situations­bedingten, pragmatischen und extralingualen Faktoren eine große Rolle zu.4

1.2.1 Intralinguale Faktoren


Eine systematische Beschreibung intralingualer Faktoren bildet eines der Ziele der Interkomprehensionsforschung. Eine bekannte Klassifizierung der Ebenen, auf denen sich ein interkomprehensiver Sprachvergleich vollzieht, wurde im Rahmen des EuroCom-Projektes zunächst für romanische Sprachen entwickelt. Sie wird aber auch bei der Betrachtung der slavischen Interkomprehension ver­wendet. Dies ist das Sprachfiltersystem der „7 Siebe“ (Klein & Stegmann 2000). Als Filter werden dabei genannt:
  • internationaler Wortschatz
  • panslavischer Wortschatz
  • Lautentsprechungen
  • Graphien und Aussprache
  • morphosyntaktische Elemente
  • slavische syntaktische Strukturen und
  • Affixe
    (Zybatow 2002: 360ff)
Die einzelnen Filter werden im Rahmen des vorliegenden Beitrags nicht behan­delt. Es ist aber zu erkennen, dass in diesem System die primäre Rolle lexi­kalischen Elementen zugesprochen wird, gefolgt von der phonetischen, der graphischen und schließlich der grammatischen Ebene. Diese Aufstellung erscheint uns sehr allgemein, denn einzelne Filter könnten ihre Position in der genannten Reihenfolge ändern, wenn sie auf einzelne Sprachenpaare bzw. auf unterschiedliche Kommunikationswege (insbesondere den auditiven gegenüber dem visuellen) angewendet würden.

1.2.2 Extralinguale Faktoren


Eine weitere Frage der Interkomprehensionsforschung besteht darin, welche Personen über bessere interkomprehensive Fähigkeiten verfügen. Während zu solchen Faktoren wie dem Alter oder dem Vorhandensein linguistischer Kennt­nisse nur wenige Untersuchungen vorliegen (z. B. Besters-Dilger 2002), scheint die Fähigkeit der Nutzung und Operationalisierung des bereits vorhandenen Wissens wichtig zu sein (Zybatow 2011: 134.). Relevant wäre demnach eine aktive und regelmäßige Anwendung sprachanalytischer Methoden. 

Ferner könnten die interkomprehensiven Fähigkeiten einer Person u. a. auf Besonderheiten der muttersprachlichen und fremdsprachlichen Unterweisung zurückzuführen sein, die die Rezipienten im Schulalter erlebten. So war z. B. die Fremdsprachendidaktik im slavischen Sprachraum im Vergleich zur west­europäischen Sprachdidaktik tendenziell strukturalistisch geprägt und weniger an Kommunikation und Textlinguistik orientiert, was auch die Rezeption von Fremdsprachen beeinflussen könnte.

Die im jeweiligen Land erlebte Sprachpolitik kann als weiterer extralingualer Einflussfaktor der Interkomprehension betrachtet werden. So war im slavischen Sprachraum z. B. eine natürliche, im skandinavischen Stil durch das Schul­system und die Medien unterstützte Mehrsprachigkeit innerhalb der eigenen Sprachfamilie tendenziell entweder einseitig – wie z. B. in der Ukraine oder Weißrussland – oder gar fremd – wie in Russland.

2 Interkomprehensive Methoden im Sprachunterricht

2.1 Sprachkontrastive Methoden


Sprachkontrastive Lernmethoden können auf verschiedenen Ebenen des Spra­chenerlernens und in unterschiedlichem Umfang eingesetzt werden. In eini­gen Kompetenzbereichen – insbesondere bei der Erlernung einzelner Fremd­sprachen für Forschungszwecke – erweitern an der kontrastiven Linguistik ori­entierte Lernmethoden die (metasprachlichen) Kenntnisse über Sprache als Mittel der Kommunikation und Informationsvermittlung. In anderen Bereichen – wie z. B. in der Translation – ergibt sich der Einsatz dieser Methoden aus dem Wesen der Sprachkompetenz selbst. Im Gegensatz zum einsprachigen Unter­richt appellieren diese Methoden stärker an die vorhandene Spracherfahrung der Lerner und stärken deren bewusste Wahrnehmung auch der Ausgangs­sprache. 

Einen besonderen Fall der an der kontrastiven Linguistik orientierten Fremd­sprachendidaktik bilden die hier interessierenden interkomprehensiven Metho­den. Während bei klassischen sprachkontrastiven Lehrmethoden eine systema­tische Analyse von Sprachstrukturen eingesetzt wird, stehen bei interkompre­hensiven Methoden allgemeine sprachanalytische Fertigkeiten im Vordergrund. Sie werden dadurch gefördert, dass die Inferenzziehung bei geringen Sprach­kenntnissen durch das zwangsläufige „Raten“ und eine Bildung von Deutungs­varianten geschult wird. Interkomprehensive Methoden sind in zweierlei Sicht effektiv, denn sie fördern das Sprachbewusstsein und besitzen ein großes Motivationspotenzial. 

Die – bewusste oder unbewusste – semantische und pragmatische Analyse der Kommunikationssituation begleitet eine jede interkomprehensive Situation. Wird eine solche Analyse gehäuft betrieben, so wird damit das Sprachbewusstsein (zum Begriff: Neuland 2002: 4) gefördert, was zur Steigerung sprachanaly­tischer Fähigkeiten führt. Interkomprehensive Methoden basieren auf der Ver­wendung von Paralleltexten und sind gut dafür geeignet, sprachliche Phäno­mene in diesen Texten auf verschiedenen Ebenen zu betrachten. Vor diesem Hintergrund fördern diese Methoden gleichzeitig die semasiologische, onoma­siologische, stilistische und derivative Kompetenz. 

Die von uns gemachten, informellen Beobachtungen hinsichtlich der Sprach­kompetenz von Kindern im Grundschulalter und von solchen mit Migrationshin­tergrund führten zu dem Befund, dass die Kinder durchaus imstande sind, Sprache als ein semiotisches System wahrzunehmen. Ihre onomasiologische Kompetenz kommt dabei im Vergleich zu ihrer semasiologischen Kompetenz zwar klarer zum Ausdruck – insbesondere zeigen sie bessere Ergebnisse bei Übungen zur Synonymie und Antonymie, als bei Übungen zur Feststellung und Erklärung der Mehrdeutigkeit. Unabhängig von diesem Unterschied verfügen die Kinder jedoch über eine sprachkontrastive Kompetenz – allein dadurch, dass sie in einer mehrsprachigen Umgebung aufwachsen. Dieses Faktum lässt sich als eine Grundlage für die Förderung der sprachsemiotischen Kompetenz, u.a. durch interkomprehensive Methoden, interpretieren.

Da die interkomprehensiven Methoden ein Erkennen des bereits Bekannten in einem neuen Kontext voraussetzen, rufen sie beim Rezipienten meist positive Aha-Effekte (Bär 2010: 282, Mehlhorn 2014: 158) hervor. Dadurch fördern sie besonders effektiv das Interesse für Sprachen und tragen zur Motivation der Lerner bei. Wie im Folgenden zu zeigen sein wird, können diese Effekte auch im muttersprachlichen Unterricht verwendet werden.

Die interkomprehensiven Methoden sind auch für Lehrende effektiv, denn auch ein geringer Umfang von Texten reicht für die Textanalyse und für die Förde­rung mehrerer Fertigkeiten aus: Die zu vergleichenden Elemente (z. B. Lexeme oder Morpheme) sind in äquivalenten Texten bereits vorgegeben. Der Vergleich kann dann vor dem Hintergrund gleicher stilistischer Eigenschaften direkt im Hinblick auf semantische – denotative und konnotative – Unterschiede der Lexik erfolgen. Bei Lernern mit geringen Sprachkenntnissen stellt dies eine wesentliche Erleichterung dar, denn es werden ihre Rezeptionsfertigkeiten angesprochen und nicht ihre Sprachproduktionsfertigkeiten.

2.2 Einsatzmöglichkeiten interkomprehensiver Methoden


Interkomprehensive Methoden werden vor allem im Fremdsprachenunterricht seit den 1970er Jahren immer aktiver verwendet. Ihr positiver Einfluss auf den Lernprozess wurde in der Literatur aufgrund von mehreren empirischen Unter­suchungen dargelegt (Doyé 2010, Meißner 2010, Bär 2010, Behr 2010, Morkötter 2011, Abel 1971). Trotzdem wird in der Literatur eine „didaktisch-methodische Separierung [...] in den Einzelsprachen“ beklagt (Bär 2004: 67).

Wie oben erwähnt wurde, sind die Möglichkeiten der auf Interkomprehension basierenden Methoden auf typologisch miteinander verwandte Sprachen be­schränkt. Je größer dabei der Verwandtschaftsgrad der Ausgangssprache (Mut­ter- oder Brückensprache) und der zu erlernenden Fremdsprache ist, desto leichter lassen sich interkomprehensive Methoden im Sprachunterricht ein­setzen. Allerdings ist es kaum möglich, innerhalb ein und derselben Sprach­familie für bestimmte Sprachenpaare eine Art "Rangliste" zu erstellen, die für gegebene Sprachenpaare einen Ähnlichkeitsgrad anzeigen würde, der für alle relevanten Parameter und auf allen Ebenen (z. B. grammatisch, lexikalisch, phonetisch, prosodisch) konstant wäre. 

Die Wahl der Sprache, die bei der Erlernung mehrerer Sprachen einer Sprach­familie als Brückensprache dienen soll, kann sich nach mehreren Kriterien richten – insbesondere nach grammatischen und soziologischen bzw. verwen­dungsbedingten Kriterien. Für slavische Sprachen ist außerdem zu berück­sichtigen, dass bei visueller Rezeption die – lateinische oder kyrillische – Schrift eine entscheidende Rolle spielen kann, während sie bei auditiver Rezeption irrelevant ist. Zybatow ist insbesondere der Meinung, dass sich das Russische als eine Brückensprache für die Erlernung weiterer Slavinen eignet (Zybatow 1999). Die Wahl einer kleineren Slavine als Brückensprache wäre zwar auf­grund ihrer intralingualen Eigenschaften möglich, in der Praxis aber aus Gründen der geringeren Anwendungsmöglichkeiten der Sprachkenntnisse eher fraglich.

Für das weiter unten dargestellte Experiment zur Förderung der Russischkennt­nisse mithilfe interkomprehensiver Methoden war diese Frage jedoch wenig relevant. Es war zwar danach zu fragen, ob es unter den Slavinen Präferenzen für den Einsatz dieser Sprachen im interkomprehensionsbasierten mutter­sprachlichen Unterricht geben kann, denn die jeweilige Slavine wird durch russische Muttersprachler unterschiedlich verstanden, und zwar jeweils auditiv oder visuell. Dennoch lag die Verwandtschaft auf lexikalischer Ebene im Zen­trum der verwendeten Methode, und hierbei lassen sich keine deutlichen Präferenzen zugunsten einer bestimmten Slavine feststellen. 
 

3 Interkomprehension im Russischunterricht – ein 

   Experiment 

3.1 Zielsetzung und Ablauf


Das hier beschriebene Experiment hatte zum Ziel, die sprachanalytischen Kom­petenzen der Teilnehmer in ihrer Muttersprache (Russisch) zu fördern. Es fand in Saarbrücken statt. An dem Experiment nahmen fünf Kinder im Alter von 9 bis 11 Jahren teil (im Folgenden Teilnehmer genannt), in deren Familien russisch gesprochen wird. In den Familien der Teilnehmer wird konsequent keine Sprachmischung betrieben. Deutsche Lexik wird in die russische Rede nur in seltenen Fällen – z. B. zur Bezeichnung fehlender Realia im Russischen – implementiert. Die Teilnehmer verfügten im Russischen damit über eine relativ gute mündliche Sprachkompetenz, obwohl ihre Sprachkompetenz immer noch geringer war, als diejenige gleichaltriger, in Russland lebender Kinder. 

Die interkomprehensiven Übungen wurden bei 12 Sitzungen im Rahmen des auf Russisch gehaltenen Unterrichts eingeführt und nahmen pro Sitzung etwa 20 Minuten in Anspruch – bei einer allgemeinen Dauer von 45 bis 50 Minuten pro Unterrichtsstunde. Es wurden dabei Texte auf Polnisch, Bulgarisch, Tsche­chisch und Ukrainisch sowie äquivalente russische Texte verwendet. Als Textsorten wurden vor allem Märchen, Liedertexte, Gedichte und populärwis­senschaftliche Texte gewählt.

Die Übungen umfassten sowohl eine vergleichende Analyse der Texte in zwei Sprachen als auch ansatzweise mündliche Übersetzungen aus einer der genannten Slavinen ins Russische. Letztere erfolgten jeweils nach einer Dis­kussion über die Lexik und nach einem Sprachvergleich. Dadurch wurden die Aufgaben durch die Teilnehmer nicht als sprachanalytische Aufgaben, sondern als leichte Rätselaufgaben oder Sprach- und Wortspiele aufgefasst. Zur Förderung der Motivation wurde darauf geachtet, die Grenzen der Sprachkennt­nisse bei den Teilnehmern möglichst wenig offensichtlich werden zu lassen. 

Der Schwerpunkt lag bei den Übungen auf der Erweiterung des Wortschatzes im Russischen. Insbesondere wurden Versuche der Teilnehmer unterstützt, Analogien zu den in anderen Texten behandelten Wortbeispielen zu ziehen. Bei Bedarf wurden aber auch die Fragen der Teilnehmer zur Morphologie, zur Aussprache sowie zur Landeskunde beantwortet. Als Gewinn der eingeführten Übungen darf die allgemeine Vorstellung über die verwendeten Slavinen be­trachtet werden, welche die Teilnehmer im Rahmen dieser Übungen bekommen hatten, obwohl ein systematisches Erlernen dieser Sprachen nicht angestrebt war. Auf terminologische Bezeichnungen der jeweiligen Aufgabe oder Kompe­tenz wurde im Unterricht in der Regel verzichtet. Theoretische Informationen zu den oben genannten Analyseaspekten wurden den Teilnehmern nur ansatz­weise vermittelt.

Die jeweilige Übungsart war auf die entsprechende Fertigkeit gerichtet. In den unten angeführten kurzen Texten werden beispielhaft Lexeme angeführt, zu denen Fragen zur Semantik, Wortbildung oder Stilistik behandelt wurden.

Zur Förderung der semantischen – onomasiologischen und semasiologischen – Sprachkompetenz (Bezeichnung: sem) wurden vor allem Übungen zur Be­stimmung von Synonymie oder Polysemie eingesetzt. Dabei wurde eine seman­tische Analyse durch die Formulierung einer Definition oder die Anführung von Verwendungskontexten ­ einschließlich der Findung von Polysemie in Lexemen und Wortverbindungen – sowie von synonymischen Ausdrücken durchgeführt. Zur Förderung der morphologischen und derivativen Kompetenz (Bezeichnung: deriv) wurden Derivate für im Text verwendete sowie sinnverwandte Lexeme gebildet. Weitere Übungen galten der Förderung stilistischer (Bezeichnung: stil) sowie etymologischer (Bezeichnung: etym) Kompetenzen. Bei gemeinsamer indogermanischer Herkunft konnten die betrachteten Lexeme auch mit deut­schen Lexemen verglichen werden: mnenie meinen, junyj – Junge.

Eine weitere für die Teilnehmer interessante Komponente des Unterrichts war die Einführung und Besprechung phraseologischer Wendungen, Sprichwörter oder Rätsel, in denen die betrachteten Lexeme vorkamen, wie z. B. upominek: pominaj kak zvali ('schnell verschwunden'), ne pominaj lichom ('behalte mich in gutem Andenken') (sem, stil).

3.2 Beispieltext


In dem folgenden kurzen Text (Tab. 1) sind Lexeme markiert (a bis e), die im Experiment bei der Analyse beispielhaft ausgewählt wurden:

Polnisch
Russisch
Deutsch
Na brzegu (a) wschodniego
morza, w pobliżu (b) miasta Wonsana, mieszkała piękna dziewczyna.
Zakochało się w niej trzech (c) przyjaciół. (...)
Ten (d) młodzieniec, który przyniesie lepszy (e) upominek, powinien zostać wybrankiem jej serca.
Na beregu (a) vostočnogo morja, vblizi (b) goroda Vonsana, žila krasivaja devuška. Poljubili ee troe (c) druzej.
Tot (d) junoša, kotoryj prineset lučšij (e) podarok, stanet ee izbrannikom.
An der Küste des (a) östlichen Meeres, in der Nähe der (b) Stadt Wonsan, lebte ein schönes Mädchen.
Einmal verliebten sich in sie drei (c) Freunde.
Derjenige (d) junge Mann, der das beste (e) Geschenk bringt, wird zu ihrem Auserwählten.
                                                   Tab. 1: Beispieltext
In der folgenden Übersicht (Tab. 2) sind polnische und russische Wurzel­morpheme bzw. Stämme markiert, die in Bezug auf Semantik, Wortbildung, Etymologie und Stilistik behandelt wurden:


Polnisch (1)

Russisch (2)

Analyse (ausgewählte Beispiele)

a
wschodni
Vostočnyj
(1) voschod: (Sonnen)aufgang, vschodit´: aufgehen, solnce vschodit: Die Sonne geht auf. (deriv);
voschod – oriens –> oriental´nyj: orientalisch, orientacija: Orientierung (etym, sem, deriv);
(2) vostok: Osten, na vostoke: im Osten, in Asien (sem)
b
Miasto
Gorod
(1) mesto: Ort, Platz, Stelle (sem); mestečko: jüdisches Stetl, mestečkovyj: Adj. zu mestečko (sem, stil, deriv);
mestoprebyvanie: Aufenthaltsort (deriv, sem);
(2) gorod: Stadt (sem), gorodskaja mestnost´ (1): Stadtgebiet;
gorodit´: umschließen, ograda: Zaun, gorodki: russisches Wurfspiel (sem, deriv, stil);
grad: Stadt (stil), Leningrad, Wolgograd (deriv)
c
przyjaciel
Drug
(1) prijatel´: Kumpel, Freund (sem, stil), auch als Anrede;
prijatel´ vs. drug (2) vs. znakomyj: Bekannter vs. tovarišč: Kamerad vs. frend: friend (sem, stil);
prijatel´skij: freundschaftlich, neprijatel´: Gegner, Feind, (ne)prijazn´: Abneigung, Feindseligkeit,
prijatnyj: angenehm, (ne)blagoprijatnyj: ungünstig (sem, deriv);
(2) drug, nedrug: Feind, družeskij: freundschaftlich vs. družestvennyj: freundlich, befreundet, družit´: befreundet sein (sem, deriv);
drug vs. drugoj: anderer (sem)
kollega: Kollege, kollegial´nyj: kollegial (deriv, sem)
kolležskij (sem)
d



młodzie-niec
junoša
(1) mladenec: Baby (sem); rebenok:
Kind, novoroždennyj: Neugeborener, malyš: Kleiner, grudničok: Säugling, sosunok: Säugling , Grünschnabel (sem, stil);
molodoj: jung, molodež´: Jugend,
Jugendliche, mladoj: jung, mladšij: jüngerer (sem, deriv, stil);
(2) junoša (sem); paren´: Kerl, Junge, pacan: Junge, otrok: Junge, Knabe, podrostok: Teenanger (sem, stil);
junyj: jung, junošestvo: Jugend, junec: Grünschnabel (sem, deriv, stil)
e
upominek
подарок
(1) upominat´: erwähnen, pominat´: sich erinnern, pomin: Andenken, pominki: Gedenkfeier, pomnit´: gedenken, napominanie: Erinnerung, Mahnung, pamjat´: Gedächtnis, (deriv, sem, stil);
mnenie: Meinung, dt. meinen (sem, etym);
pominaj kak zvali: schnell verschwunden, ne pominaj lichom: behalte (mich) in gutem Andenken (sem, stil)
(2) podarok: Geschenk (sem); dar: Geschenk, Gabe (sem, stil), podnošenie: Darbringung, vzjatka: Bestechung(sgeld), suvenir (fr. souvenir) (sem, stil);
ne podarok: kein Geschenk (vom schlechten Charalter, sem, stil);
darit´: schenken, blagodarit´: danken (deriv, sem)
Tab. 2: Analyse ausgewählter Lexeme

4 Schlussfolgerung

Unser Experiment hat gezeigt, dass die interkomprehensiven Übungen sowohl die allgemeine analytische und semiotische Sprachkompetenz der Teilnehmer als auch ihre Lernmotivation effektiv fördern. Dies wurde anhand ihrer folgen­den Verhaltensweisen deutlich, denn die Teilnehmer:
  • fragten am Ende des Experiments wesentlich häufiger als am Beginn nach Erklärungen und weiteren Kommentaren zur lexikalischen Synony­mie und Polysemie,
  • zeigten Interesse an vorher nicht bekannten Ausdrücke und versuchten gegebenenfalls, diese Ausdrücke oder Sätze umzuformulieren,
  • thematisierten gehäuft die formale und semantische Ähnlichkeit von Lexemen (Paronyme, Wortvarianten etc.),
  • zeigten ein großes Interesse für morphologische Struktur der Lexeme,
  • wurden für die Verwendungsmöglichkeit von Lexemen in verschiedenen Kontexten und Textsorten sensibilisiert. Insbesondere nahmen sie stilis­tische Konnotationen in der Lexik bewusst wahr.
Im Hinblick auf die Lernmotivation wurden die eingeführten Übungen von den Teilnehmern mit großem Interesse angenommen. Dies ist vor allem auf die durch die Übungen hervorgerufenen, positiven Aha-Erlebnisse zurückzuführen. Eine weitere positive Wirkung hatte der häufige Wechsel der Betrachtungs­perspektive in Bezug auf sprachliche Phänomene.

Aufgrund der geringen Anzahl der Teilnehmer wurden die gemachten Beo­bachtungen nicht statistisch erfasst. Sie sind vielmehr als klare Tendenzen im Lernverhalten zu betrachten. Eine weitere – und dann auch quantitative – Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten interkomprehensiver Methoden im Sprachunterricht erscheint auf dieser Grundlage unbedingt sinnvoll.


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1 Zum Prozess der Worterkennung vgl. auch Lutjeharms 2002: 124ff und Heinz 2009b: 
   154f.

2 Eine Wort-für-Wort-Übersetzung eines Satzes oder Textes in einer vollkommen   
   unbekannten Sprache ist somit ebenfalls keine Interkomprehension, denn der
   kommunikative Inhalt dieses Satzes bzw. Textes wird aus Bausteinen der neuen Sprache  
   gestaltet.

3 Zur Rezeption (laut)gleicher vs. sinngleicher Formen sowie zu den Fragen der Inter­ferenz 
   vgl. insbesondere Kroschewski 2000: 196ff Zur Begriffsdefinition von Inter­ferenz vgl. auch
   Bordag 2006 (Transfer vs. Interferenz), Heinz 2009b (positiver vs. negativer Transfer). Zu
   psycholinguistischen Ansätzen über dieses Phänomen siehe auch Klein 2002: 35ff

4 Zum Kommunikationsverhalten bei Interkomprehension, vgl. insbesondere Scherfer 2002:
   82ff