Wissenschaftlicher Sammelband, herausgegeben von Thomas Tinnefeld - unter Mitarbeit von Matthias Ballod, Jan Engberg, Katja Lochtman, Günter Schmale, Veronica Smith. Saarbrücken: htw saar 2016. ISBN 978-3-942949-11-8

Lexikvermittlung im ausländischen DaF-Unterricht: neue Impulse durch den handlungsorientierten Ansatz?


Liubov Patrukhina (Paris, Frankreich)


Abstract (English)
Vocabulary teaching invariably had a high position in classes of German as a foreign language (GFL). However, the manner of teaching and the types of exercises were always a matter of the methodical approach chosen. The grammar-translation approach gave preference to learning of vocabulary lists, the communicative approach tended to exercises in which learners had to substitute a word in a dialogue by another target-word to be learnt. The action-oriented approach views learners of a language as ‘social agents’ and it considers a GFL-class as part of a wider social context. This raises the question of new methods of vocabulary teaching to be implemented, that will suit to this new approach. In the present paper, the idea of a supplementary GFL-class abroad is put forward that primarily aims at vocabulary teaching within the action-oriented approach. Using the example of a project called Praktisch. Deutsch, arguments are launched for efficient and enjoyable vocabulary learning within this approach. This goal can be reached by letting learners play their own roles in everyday-situations, by taking into account different learning styles as well as by verbalizing behavioral patterns that are preferred in German-speaking countries. Furthermore, it is also shown that this method promotes development of communicative language competence.
Key words: GFL-class abroad, action-oriented projects, vocabulary teaching in action-oriented approach

Abstract (Deutsch)
Dass die Wortschatzvermittlung eine herausragende Rolle im DaF-Unterricht spielt, versteht sich von selbst; die Form der Wortschatzarbeit und die Übungstypen hingen jedoch immer von dem jeweils gewählten methodischen Ansatz ab. Der traditionelle Ansatz gab dem Memorieren von Wortschatzlisten den Vorzug, der kommunikative Ansatz neigte zu der bild- oder audiogesteuerten Einübung von Vokabeln in Dialog­form. Demgegenüber macht der aktionale Ansatz den Lerner zum sozial Handelnden und den DaF-Unterricht zu einem Projekt. Es stellt sich daher die Frage nach den Methoden der Wortschatzarbeit, die zu diesem neuen Rahmen passen. In dem vorliegenden Beitrag wird der Vorschlag eines komplementären DaF-Unterrichts im Ausland gemacht, der zum Hauptziel hat, die Lexik im Rahmen des handlungsorien­tierten Ansatzes zu vermitteln. Am Beispiel des Projekts „Praktisch. Deutsch" werden Argumente dafür entwickelt, dass eine effiziente und unterhaltsame Wortschatzvermitt­lung dadurch realisiert werden kann, dass man Lerner ihre eigene Rolle in All­tagssituationen spielen lässt (erlebte Situationen), beim Vokabellernen alle Lerntypen berücksichtigt sowie die im deutschsprachigen Raum bevorzugten Verhaltensmuster versprachlicht. Außerdem wird gezeigt, dass mit dieser Methode ebenfalls die Ent­faltung der kommunikativen Sprachkompetenz gefördert wird.
Stichwörter: DaF-Unterricht im Ausland, handlungsorientierte Projekte, Wortschatz­vermittlung im aktionalen Ansatz


1 Einführung

Der Fortschritt in der Sprachkompetenz im Fach Deutsch als Fremdsprache (DaF) wird allgemein mit dem Ausbau des Wortschatzes verbunden: Wie viele Vokabeln versteht man auf Anfängerniveau? Wie viele Vokabeln beherrscht man auf fortgeschrittenem Niveau? Ist man sich unterschiedlicher Synonyme bewusst oder beherrscht man lediglich ein Basisvokabular? Die Lexikvermitt­lung bleibt eines der grundlegenden Themen im DaF-Unterricht. 

In dieser Hinsicht bietet jeder didaktische Ansatz seine eigenen Techniken zur Wortschatzvermittlung an, in Abhängigkeit davon, welchen Lernmethoden zum jeweiligen Zeitpunkt der Vorzug gegeben wird. In dem vorliegenden Beitrag soll ein Vergleich zwischen drei Ansätzen angestellt werden – dem traditionellen (auch Grammatik-Übersetzungsmethode genannt), dem kommunikativen und dem handlungsorientierten Ansatz. Die Wahl dieser Ansätze ist dabei nicht willkürlich erfolgt, sondern spiegelt die Methoden der Wortschatzvermittlung im ausländischen DaF-Unterricht wider. Diese Methoden sind die am häufigsten verwendeten in den Ländern, die im Fokus dieses Artikels stehen: Russland, Frankreich und Deutschland.1

Besondere Aufmerksamkeit wird in diesem Kontext der handlungsorientierten Methode gewidmet, die sich allmählich zu einem führenden Ansatz entfaltet. Am Beispiel des DaF-Projekts „Praktisch. Deutsch“, das im Studienjahr 2012-2013 am Sprach- und Kulturzentrum drb
 in Sankt Petersburg (Russland)2 durchgeführt wurde, wird eine praktische Umsetzung der Prinzipien des handlungsorientierten Ansatzes dargestellt. Bei der Beschreibung wird vor al­lem die Lexikvermittlung in den Vordergrund gerückt. Es gilt zudem, zu zeigen, dass derartige Projekte problemlos im Ausland aufgebaut werden können. 

Ziel des vorliegenden Aufsatzes ist es, einen praktischen Beitrag zum Aufbau einer komplexen aktionalen Didaktik zu leisten. Darüber hinaus soll gezeigt werden, dass Projekte wie das hier beschriebene nicht nur einen lebendigen Unterricht zu gestalten helfen, sondern auch eine effiziente Wortschatzvermitt­lung ermöglichen. Dies wird vor allem dadurch erzielt, dass dem Lerner mehr Autonomie gewährt wird: bei der Einführung der Vokabeln kann er die Wort­schatzlisten durch die Wörter ergänzen, die ihm persönlich wichtig sind, und beim Einüben der Vokabeln übernimmt er die Rolle eines Lehrers. Die Situa­tionen, in denen das Wortschatzlernen abläuft, sollen möglichst realitäts­nah und kommunikativ relevant sein, damit die Lerner ihre eigene Rolle spielen und die Verhaltensmuster des Ziellandes kennen lernen können. Wie diese Ideen in die Realität umgesetzt werden, soll an einem praktischen Beispiel aufgezeigt wer­den.

Im ersten Abschnitt soll ein Blick auf die methodischen Unterschiede der Lexik­vermittlung im traditionellen, dem kommunikativen und dem handlungsorien­tierten Ansatz geworfen werden. Im zweiten Abschnitt wird am Beispiel des Projekts „Praktisch. Deutsch“ die Wortschatzvermittlung im Rahmen des hand­lungsorientierten Ansatzes schrittweise vorgestellt. Im dritten Abschnitt wird dann die Frage gestellt, ob handlungsorientierte Projekte die kommunikative Kompetenz der Lerner fördern. Anschließend wird auf die Vor- und Nachteile derartiger Projekte in Bezug auf die Lexikvermittlung eingegangen.

2 Wortschatzvermittlung in unterschiedlichen didaktischen Ansätzen

Der traditionelle Ansatz stellt in seiner modernen Variante vor allem die Lese­fertigkeit und die Übersetzungsfähigkeit in den Mittelpunkt, deshalb wird mehr Wert auf die schriftliche Vermittlung von Vokabeln gelegt. Dazu wird die Lexik an den grammatischen Stoff angepasst, der eine entscheidende Rolle für die Entwicklung der Lesefertigkeit spielt (Germain 1993: 101ff, Eddy 1971: 92). 

Im Rahmen des kommunikativen Ansatzes wird mehr darauf geachtet, dass sich die Lerner eine Reihe von Vokabeln im Kontext einer bestimmten kommu­nikativen Situation einprägen (Vielau 2010: 138, Möller-Frorath 2013: 61). Da­bei handelt es sich leider vor allem um solche Situationen, bei denen die Lerner eine ihnen aufgezwungene Rolle spielen sollen. 


Der handlungsorientierte Ansatz setzt dahingegen vor allem auf die Authen­tizität der angebotenen kommunikativen Situationen, damit jeder Lerner seine eigene Rolle spielt und auf diese Weise zum sozial Handelnden wird (GeR1 2001: 21). Dementsprechend gilt auch bei der Lexikvermittlung im handlungs­orientierten Ansatz ein Grundprinzip: eigenes Handeln von Lernern in möglichst authentischen kommunikativen Situationen.

Auch wenn die Ziele und angestrebten Fertigkeiten in diesen drei Ansätzen unterschiedlich sind, existiert eine Reihe von Berührungspunkten zwischen ihnen. Im Folgenden wird näher auf jene Aspekte eingegangen, die für die Wortschatzvermittlung in jeder der drei hier untersuchten Methoden wichtig sind: Phasen und Formen der Wortschatzarbeit sowie Wortschatzübungstypen und -ziele. Danach werden diese Aspekte in drei didaktischen Ansätzen auf­gezeigt und mit Beispielen aus Lehrwerken illustriert. 

Unabhängig von dem gewählten Ansatz erfolgt die Lexikvermittlung im DaF-Unterricht innerhalb bestimmter Phasen. Die Anzahl dieser Lernphasen variiert in der Literatur, die Grundidee bleibt jedoch immer die gleiche: Möller-Frorath bietet beispielsweise ein fünfstufiges Modell an – Wortschatz einführen, an­wenden, erschließen, einüben und wiederholen (Möller-Frorath 2013: 62), Bayerlein definiert ein dreistufiges Modell, das die Phase der Orientierung, der Vermittlung und der Kontrolle enthält (Bayerlein 1997: 59). 

In dem vorliegenden Artikel wird einem dreistufigen Phasenmodell gefolgt: Einführen, Einüben und Kontrolle. Unter dem Begriff Einführen wird die erste Präsentation neuer Vokabeln in jeglicher Form verstanden. Unter Einüben wer­den alle diejenigen Übungen gemeint, die den Lernern nach der ersten Vor­stellung des Wortschatzes angeboten werden. Unter Kontrolle wird die Test­phase verstanden, bei der geprüft wird, ob die Lerner diesen Wortschatz tat­sächlich im Gedächtnis behalten haben und kompetent verwenden können.

In allen drei Phasen werden verschiedene Übungen angewendet, die dem Typ nach gleich sein können. Im Handbuch Fremdsprachenunterricht werden min­destens sieben Typen von Wortschatzübungen unterschieden (Scherfer 1995: 229ff):
  • Das Memorieren zweisprachiger Vokabelgleichungen (Paar-Assozia­tionslernen)
  • Das Memorieren einsprachiger Vokabellisten
  • Das Memorieren der Vokabeln in typischen syntaktischen Kontexten (z. B. Lückentexte)
  • Vokabelraten (z. B. Vorentlastung bei der Einführung eines Textes durch Abfragen beispielsweise von Internationalismen und Wortbildungssche­mata)
  • Wörterbucharbeit (Nachschlagen)
  • Kognitive Wortschatzübungen (begrifflich-abstrahierendes Denken, taxo­nomisches Denken, freisteigende / gelenkte Assoziationen, analogisches Denken, schließendes Denken)
  • Situativ-pragmatische Wortschatzübungen  
Jeder Typ enthält eine Reihe konkreter Übungsformen. Welcher Übungstyp bei der Wortschatzvermittlung im DaF-Unterricht privilegiert wird, hängt dabei von dem gewählten didaktischen Ansatz ab. So wird z. B. das Memorieren zwei­sprachiger Vokabelgleichungen – also das „Pauken“ von Wortlisten – außerhalb des traditionellen Ansatzes kaum verwendet. Dagegen kommt das Memorieren der Vokabeln in typischen syntaktischen Kontexten in allen drei Ansätzen vor. Und die markanteste Übungsform dieses Typs – Lückentexte – kann in Abhän­gigkeit von der verwendeten didaktischen Methode unterschiedlich gestaltet werden. 

Wie auch immer die Übung aussieht, man verfolgt damit immer das gleiche Ziel: 
Der Lerner muss ein zu lernendes Wort erkennen können, verstehen können, spei­chern (behalten) können, wieder auffinden (abrufen), korrekt verwenden können. (Tütken 2006: 503)
Wollte man tiefer gehen und dem kognitiven Paradigma folgen, könnte man den Zweck von Wortschatzübungen wie folgt bestimmen:
Generelles Ziel sollte wie gesagt sein, eine möglichst komplexe neuronale Ver­netzung zu erreichen, denn je mehr Neuronen beim Hören, Sprechen, Lesen oder Schreiben eines Wortes ‚feuern‘, desto größer ist die Chance, dass dieses Wort nicht vergessen wird. Dies gilt für die Präsentation neuer Wörter ebenso wie für die Übungsphasen. (Huneke & Steinig 1995: 130)
Schließlich wird im DaF-Unterricht zwischen folgenden Formen der Wortarbeit unterschieden: Frontal- / Klassenunterricht, Gruppenunterricht, Partner- und Einzelarbeit (Kerschhofer 1995: 489, Tütken 2006: 505). Sie finden in allen An­sätzen Verwendung, wobei einzelne Methoden zu bestimmten Umsetzungs­formen neigen.

2.1 Traditioneller Ansatz


Als Beispiel des traditionellen Ansatzes soll ein sowjetisches Deutsch-Lehrbuch aus dem Jahre 1987 angeführt werden. Das bloße Blättern in diesem Lehrwerk zeigt, dass die bevorzugte Form der Frontalunterricht ist: Der Lehrer erklärt und stellt Fragen. Den zweiten Platz nimmt die Einzelarbeit ein. Partnerarbeit hat auch ihren Platz, sie ist aber nicht direkt auf die Wortschatzarbeit bezogen. 



Abb. 1: Wortschatzvermittlung im Rahmen des traditionellen Ansatzes:
Einführungsphase (Bim & Golotina 1987: 9)
Das folgende Beispiel steht paradigmatisch für einen Typ von Wortschatz­übungen, der eine moderne Variante der Grammatik- und Übersetzungs­methode darstellt. Das Ziel ist immer noch das gleiche wie in ihrer klassischen Version des 18. Jahrhunderts (Roch-Veiras 1994: 28ff): Lesen und Übersetzen lernen. Neu dabei sind allerdings eine akustisch gestaltete Vorlage als Ergän­zung der schriftlichen Vorlage sowie die Art der Übungen, die dem struktura­listischen Modell folgen (Delattre 1971, Guénot 1964). 

Ansonsten wird nach einem traditionellen Schema vorgegangen: Das Gedicht wird übersetzt, neue Wörter werden eingeführt, bekannte Wörter werden wie­derholt und gleich danach werden alle Wörter mit Hilfe grammatischer Drills eingeübt. In der Kontrollphase werden die gleichen Techniken angewendet, und es wird vor allem vom Memorieren Gebrauch gemacht: 




Abb. 2: Wortschatzvermittlung im Rahmen des traditionellen Ansatzes: Kontrollphase (Bim & Golotina 1987: 17)
In der ersten Übung geht es darum, festzustellen, ob die Vokabeln behalten wurden, die eine grammatische Struktur ausmachen (zufrieden sein mit + Dat., reich sein an + Dat.). Da alle vorgegebenen Vokabeln thematisch zu einem Be­reich (Sommerferien) gehören, kann bereits von einem kontextuellen Einüben und Testen gesprochen werden. In der zweiten der hier zitierten Übungen geht es um das Memorieren zweisprachiger Wortlisten. 

Diese Methode wird von Anhängern kognitiver Wortschatzübungen als nutzlos bewertet (Vielau 2010: 140, Huneke & Steinig 1995: 127, Tütken 2006: 504). Manche Fremdsprachendidaktiker lassen zwar noch das Auswendiglernen von Texten zu (Rampillon 1995: 100), das kontextlose Memorieren von Vokabeln wird dahingegen generell als negativ eingeschätzt. Dazu eine Erläuterung von Huneke & Steinig:
Wortbedeutungen liegen also in den Handlungen, die wir mit Wörtern vollziehen können, in dem sprach- und kulturspezifischen Gebrauch, den wir von ihnen machen. Daraus folgt, dass man muttersprachliche Wörter im Allgemeinen nicht einfach in fremdsprachliche Wörter übersetzen kann, denn die Gebrauchsbedin­gungen und Handlungszusammenhänge sind in einer fremden Sprache und Kultur anders. (Huneke & Steinig 1995: 127)
Im Rahmen des vorliegenden Beitrags soll vor allem darauf hingewiesen wer­den, dass solche Methoden einfach nicht mehr zeitgemäß sind: Kaum ein er­wachsener Mensch im erwerbstätigen Alter wird aller Erfahrung nach heute noch lange Wortlisten auswendig lernen oder grammatische Drills ausführen. Das Gleiche gilt mittlerweile auch für Schulkinder. Die Welt hat sich verändert: Aus dem massiven Gebrauch der elektronischen Medien und dem ständigen Zeitmangel resultiert beim Lernen heutzutage oft ein Mangel an Geduld und der Wunsch nach einer Beschränkung auf das Nötigste sowie der Verzicht auf alles, was zu viel Zeit in Anspruch nimmt und kein Interesse weckt. Deshalb müssen neue Wege der Vokabelvermittlung gefunden werden, in deren Rah­men auch das Interesse der Lerner am Übungsprozess in Betracht gezogen wird.

2.2 Kommunikativer Ansatz


Obwohl innerhalb des kommunikativen Ansatzes der Fokus auf die mündliche Kommunikation verschoben wurde, wurden in dessen Rahmen viele Basis­übungstypen und -formen der Wortschatzvermittlung des traditionellen An­satzes beibehalten. Wie in den 1970er Jahren bleibt man bei näherem Hin­sehen noch immer beim Alten: strukturalistischen Übungen und dem mechani­schen Memorieren von Vokabeln, wie Vielau es zusammenfasst:
Es gibt viele Vorschläge zur Verbesserung des Vokabellernens (Vokabellernen per Lernkartei / Computer / Kreuzworträtsel / Eselsbrücken; Vokabellernen anhand von Bildern, anhand dreispaltig-kontextualisierter Listen; Lernen im Entspannungs­zustand / Sitalearning / Superlearning; Lernen mit allen Sinnen etc.). Vorschläge dieser Art haben aus methodischer Sicht eines gemeinsam: Sie kurieren am unerfreulichen Symptom, ohne den unerfreulichen Inhalt dieser Lerntechnik anzutasten: Es bleibt beim assoziativen Lernen, die wichtigste Verbindung weist zur Erstsprache, die Konstruktion des fremdsprachlichen Vorstellungsinhalts wird eher behindert als gefördert. (Vielau 2010: 138)
Als Beispiel können Übungen aus älteren Lehrwerken (z. B. Deutsch Aktiv (1979)) dienen, in denen z. B. bildgesteuerte Memorierungsübungen angeboten werden: Den Lernern stehen ein Musterdialog und eine Reihe von Bildern zur Verfügung. Sie müssen dann diesen Dialog in Gruppenarbeit mehrmals wieder­holen und das unterstrichene Wort variieren, indem sie es durch ein anderes Wort ersetzen. Die weiteren Vokabeln finden sie auf den dazugehörigen Bil­dern; es geht allerdings um die Einübungsphase, da die Bilder keine Unter­schriften enthalten, was voraussetzt, dass die Lerner die entsprechenden Vokabeln schon kennen (Neuerer, Krüger & Grewer 1995: 74f für weitere De­tails).

Ähnliche Beispiele sind auch in modernen kommunikativen Lehrwerken zu fin­den: 




Abb. 3: Wortschatzvermittlung im Rahmen des kommunikativen Ansatzes:
Einführungsphase (Hilpert et al. 2005: 10)

Bei der ersten Übung (A2) geht es wiederum um ein routinehaftes Wiederholen, der Unterschied besteht lediglich darin, dass der Dialog als akustische Vorlage gestaltet wird und dass das Memorieren nicht bild-, sondern wortgesteuert ist. Die zweite Übung (A3) entpuppt sich als ein bloßes Einüben der gramma­tischen Struktur Sie soll + Infinitiv, was mit der Einführung neuer Vokabeln gekoppelt ist. 

Im Vergleich zur Grammatik-Übersetzungsmethode bieten die kommunikativen Verfahren jedoch auch neue Ansätze. Vor allem sind die Lehrwerke viel lerner­freundlicher gestaltet. Auch wenn es noch immer – wie in Übung A3 des vorigen Beispiels – um das Einüben einer grammatischen Struktur geht, macht die gleichzeitige Einführung von Vokabeln durch Farbbilder die Übung doch interessanter, und vom Interesse der Lerner an der Aufgabe hängt schließlich auch ihr Lernfortschritt ab. Außerdem ersetzen Gruppen- und Partnerarbeit im­mer mehr den Frontalunterricht, was ebenfalls die Lernmotivation fördert. 


Darüber hinaus wird der Lernkontext konkretisiert, indem die Vokabeln in einer bestimmten Situation eingeführt werden. Von einem vagen Themenbereich – wie z. B. den Sommerferien (Abb. 1 und 2) – kommt man zu einer gut vorstellbaren Situation im Restaurant (Beispiel aus Deutsch Aktiv (1979)). Unabhängig vom Übungstyp favorisiert eine solche Integration in einen konkreten Kontext das Einprägen von Vokabeln (Huneke & Steinig 1997:129). 

Ebenso werden in vielen modernen kommunikativen Lehrwerken neue Ergeb­nisse aus den kognitiven Wissenschaften berücksichtigt. Somit enthalten sie – neben den traditionellen Formen der Lexikvermittlung, die oben bereits erwähnt wurden – auch Übungstypen wie das Erraten von Vokabeln und verschiedene kognitive Wortschatzübungen. Dazu gehören beispielsweise solche konkreten Übungsformen wie Wortfelder, kontextbezogene Lückentexte, die an das Welt­wissen appellieren, Kreuzworträtsel mit kontextualisierten Vorgaben, persönli­che Wortschatz-Lernprotokolle sowie die Sammlung von Antonymen und Sy­nonymen (Tütken 2006: 508, Vielau 2010: 141-145, Neuner, Krüger & Grewer 1995: 145). Solche Übungsformen stimmen mit den Grundprinzipien des kogni­tiv-semantischen Paradigmas überein:
Alle Übungstypen, die den Lernenden dazu bringen, den Wortschatz zu ordnen, zu gruppieren, zu skalieren, sind im Prinzip geeignet, die Tiefenverarbeitung zu för­dern; sie helfen dem Lerner, Struktur und Ordnung in sein neues semantisches Netz zu bringen. (Vielau 2010: 142)
Zusammenfassend kann bis hier festgehalten werden, dass der kommunikative Ansatz sich einer ganzen Palette von Wortschatzübungstypen bedient. Von diesen benötigen einige aber dennoch eine Revision: Reines Memorieren ist nicht mehr zeitgemäß; die Rolle des anderen zu spielen, stellt heute immer we­niger Lerner zufrieden als in den 1960er Jahren, in denen die kommunikative Methode als revolutionär empfunden wurde. Jetzt ist es also an der Zeit, sich Gedanken darüber zu machen, wie man den Lerner im DaF-Unterricht seine eigene Rolle spielen lassen und ihm dabei erfolgreich Vokabeln vermitteln kann. In dem vorliegenden Beitrag wird somit die Hypothese aufgestellt, dass die handlungsorientierte Methode sich besonders dazu eignet, diese zwei Bedingungen zu erfüllen. Natürlich können handlungsorientierte Methoden nicht den kompletten Unterricht vereinnahmen, sie bieten aber – an geeigneter Stelle eingesetzt – ein großes Verbesserungspotenzial.

2.3 Handlungsorientierter Ansatz


Im Rahmen des handlungsorientierten Ansatzes sind die Voraussetzungen für eine effiziente Lexikvermittlung bereits in seiner Definition im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) zu finden. Dieser sieht nämlich Sprachlernende als „sozial Handelnde“, die „bestimmte kommunikative Aufgaben“ zu bewältigen haben. Weiterhin werden drei wichtige Punkte er­wähnt, die bei der praktischen Umsetzung im Unterricht in Betracht gezogen werden müssen:
Der hier gewählte Ansatz ist im Großen und Ganzen ‚handlungsorientiert‘, weil er Sprachverwendende und Sprachenlernende vor allem als ‚sozial Handelnde‘ betrachtet, d.h. als Mitglieder einer Gesellschaft, die unter bestimmten Umständen und in spezifischen Umgebungen und Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben be­wältigen müssen, und zwar nicht nur sprachliche. Der handlungsorientierte An­satz berücksichtigt deshalb auch die kognitiven und emotionalen Möglichkeiten und die Absichten von Menschen sowie das ganze Spektrum der Fähigkeiten, über das Menschen verfügen und das sie als sozial Handelnde (soziale Akteure) einsetzen. (GeR 2001: 21; Hervorhebungen LP)
Die drei im obigen Beispiel von uns hervorgehobenen Aspekte beschreiben, wie das Lexiklernen im Rahmen des handlungsorientierten Ansatzes gefördert wird. Sie sind ihrerseits eng mit drei Begriffen verbunden, die Schlüsselwörter des vorliegenden Beitrags darstellen: erlebte Situationen, unterschiedliche Lernty­pen und in den jeweiligen Sprachgemeinschaften bevorzugte Verhaltensmust­er. 

Wie bereits erwähnt, geht es beim handlungsorientierten Ansatz um sogenann­te erlebte Situationen. Im Gegensatz zum kommunikativen Ansatz, bei dem man beobachtet, wie jemand etwas macht, erhält der Sprachlernende beim handlungsorientierten Ansatz das Recht, an der Situation live teilzunehmen. Dies bezieht die kognitiven und emotionalen Möglichkeiten von Menschen mit ein und fördert das Vokabellernen: Je mehr Assoziationen man sich verschafft, desto leichter erfolgt dieser Prozess (Tütken 2006: 504). Man solle, so Huneke & Steinig, bei der Wortschatzeinführung
beachten, dass kognitive, emotionale und handlungsbezogene Ebenen berück­sichtigt werden, wobei – falls möglich – Anbindungen an exemplarische Hand­lungen, typische Verfahrensweisen und Einstellungen aus der Zielkultur hergestellt werden sollten. (Huneke & Steinig 1997: 129; Hervorhebungen; LP)
Dieser letzte Punkt kann im Rahmen handlungsorientierter Projekte – wie im Folgenden gezeigt – zur Entfaltung kommen. Da der handlungsorientierte Ansatz Menschen als sozial Handelnde ansieht, treten beim Sprachenlernen die Verhaltensmuster in der jeweiligen Gesellschaft in den Vordergrund. In den Diskussionen über Verhaltensmuster in dem jeweiligen Land sowie bei gemein­samen Aktivitäten mit Muttersprachlern lernt man dann innerhalb des hand­lungsorientierten Ansatzes Vokabeln, die in einer konkreten Kommunikations­situation benötigt und nicht durch das Lehrwerk vorgegeben werden.

Schließlich können den Lernenden im handlungsorientierten Ansatz zur Lösung einer gegebenen kommunikativen Aufgabe unterschiedliche Strategien angebo­ten werden, weil ihre Absichten in Betracht gezogen werden. Dies führt dazu, dass jeder Lernende die Strategie wählen wird, die am besten zu seinem Lern­typ passt. Dies favorisiert wiederum die Einprägung des zu lernenden Wort­schatzes, da es für jeden eine passende Form der Vokabelvermittlung gibt (Vielau 2010: 58, Huneke 1997: 15f; Schmeck 1988: 176).

Der Begriff Lerntyp (auch Lernstil / learning style) wird weiterhin als Sammel­begriff für den Wahrnehmungstyp (im Sinne von Jonassen & Grabowski 1993: 175, 236 und Vielau 2010: 58) und die Lernstrategien (im Sinne von Schmeck 1988: 172ff, Jonassen & Grabowski 1993: 221 und Nold 1992: 10) verwendet. Er bezieht sich demnach einerseits auf die Art und Weise, in der der Lerner vorzugsweise Informationen aufnimmt und einspeichert (Wahrnehmungstyp) und andererseits darauf, wie er sie später interpretiert und organisiert (Lernstra­tegien). 

In der Terminologie von Jonassen & Grabowski (1993) würde diese Aufteilung dann dem Unterschied zwischen zwei Arten von kognitiven Stilen (cognitive styles) entsprechen. Der Wahrnehmungstyp könnte dem ersten Typ – dem information-gathering cognitive style – zugeordnet werden und würde somit folgende Subtypen enthalten: visual / haptic, visualizer / verbalizer, leveling / sharpening, und serialist / holist styles (Jonassen / Grabowski 1993: 175). Da solch eine detaillierte Aufteilung für den vorliegenden Artikel nicht relevant ist, wird dieses Schema vereinfacht, und es wird vor allem danach unterschieden, ob visuell, auditiv oder kinästhetisch gelernt wird (vgl: Huneke & Steinig 1997: 16). 

Die Lernstrategien, die anwendet werden, um die gespeicherten Informationen zuzuordnen, können mit dem zweiten kognitiven Stiltyp von Jonassen & Gra­bowski (1993: 175) in Verbindung gebracht werden: dem information-organizing cognitive style. Die bei diesem Typ auftretende, markanteste kognitive Opera­tion ist die Konzeptualisierung (conceptualization). Ganz ähnlich argumentiert auch Schmeck (1988: 176). Er sieht darüber hinaus zwei weitere kognitive Operationen vor: personalizing und memorizing. 


Zusammenfassend kann der Begriff Lerntyp (Lernstil) wie folgt definiert werden:
Learning style is the expression of personality within the situational context, i.e., the school setting. Learning style also reflects the student’s preferred learning strategy, but it implies more than learning strategy. For example, it includes ele­ments of motivation, attitude, and cognitive style. (Schmeck 1988: 175)
Dabei muss beachtet werden, dass es hier lediglich um bevorzugte Lernstra­tegien geht, weil die meisten Menschen Mischtypen von Lernern darstellen (Schmeck 1988: 176, Huneke & Steinig 1997: 16).

3 Das Projekt „Praktisch. Deutsch

Das handlungsorientierte DaF-Projekt „Praktisch. Deutsch“ lief im Jahre 2013 am Sprach- und Kulturzentrum drb in Sankt Petersburg ab. Den Teilnehmern des Projekts sollten praktische Fertigkeiten für erfolgreiches Handeln in all­täglichen Situationen in Deutschland vermittelt werden. 


Aus rein sprachlicher Sicht ging es hauptsächlich um das Erlernen von im Alltag benötigten Vokabeln. Das Projekt war nicht in einem Lehrplan verankert, es wurde zusätzlich zum regulären Sprachunterricht durchgeführt. Die Teilnahme daran erfolgte freiwillig. Die Sitzungen fanden einmal im Monat im Sprach­zentrum drb statt und wurden von deutschen Muttersprachlern moderiert. Die Projektsprache war somit Deutsch; das Russische blieb als Kommunikations- bzw. Vermittlungssprache unberücksichtigt.


Das Projekt wurde von der Verfasserin dieses Beitrags mit Unterstützung der drb-Leiterin Arina Nemkowa konzipiert und didaktisiert. Die Teilnehmergruppe war in vielerlei Hinsicht heterogen: unterschiedliche Altersgruppen (von 15 bis 70 Jahre), Sprachniveaus (ab dem Niveau A2 des GeR) und Lebenserfah­rungen in Bezug auf bis dato absolvierte Deutschlandsaufenthalte. Die meisten Teilnehmer besuchten den planmäßigen kommunikativen Unterricht am drb-Zentrum, andere hingegen lernten Deutsch in anderen Einrichtungen. Ihre Anzahl war darüber hinaus von Sitzung zu Sitzung unterschiedlich, im Durch­schnitt waren es etwa 25 Teilnehmer. Die Themen umfassten die wichtigsten Bereiche des Alltagslebens wie z. B. Verkehr, Kommunikation und Essen

Die Heterogenität der Teilnehmer war auf den komplementären Charakter der Veranstaltung zurückzuführen. Das vorliegende Projekt sollte primär eine Aus­tauschplattform zwischen Deutschlernern und Muttersprachlern bilden. Dabei sollte – im Unterschied zur üblichen Form eines Konversations-Clubs – im Voraus eine feste didaktische Grundlage vorbereitet worden sein. Bei der Wortschatzvermittlung stand aufgrund unterschiedlicher Sprachniveaus die Bin­nendifferenzierung im Vordergrund. Die Wortschatzübungen wurden so ausge­richtet, dass jeder Teilnehmer sich auf das ihm zugängliche Vokabular konzen­trieren konnte und sich dabei in die Handlung einbezogen fühlte. Auch das behaltene Wortschatzminimum schien vom Ausgangsniveau abzuhängen: Während ein Anfänger im Laufe der Sitzung das Grundvokabular festigte und einige neue Wörter lernte, konnte sich ein fortgeschrittener Lerner schon komplexere Begriffe und Kollokationen aneignen. Dadurch war jeder Teilneh­mer in der Lage, autonom zu handeln und selbst zu bestimmen, welche Voka­beln er zu lernen vermochte.


In dem vorliegenden Artikel wird die erste Sitzung zum Thema Guten Appetit! beschrieben, an dem 22 Teilnehmer und 3 Muttersprachler als Moderatoren beteiligt waren. Bevor jedoch zu einer detaillierten Beschreibung des Ablaufs übergegangen wird, soll zunächst noch einmal auf die Hauptmerkmale des handlungsorientierten Ansatzes im Vergleich zum kommunikativen Ansatz hin­gewiesen werden. Damit wird auch klargestellt, inwieweit „Praktisch. Deutsch“ wirklich ein handlungsorientiertes DaF-Projekt ist. 

Es gilt noch einmal zu betonen, dass der Sprachlernende innerhalb des hand­lungsorientierten Ansatzes seine
 eigene Rolle spielt, was das Erlernen von Vokabeln fördert. Dieses Merkmal bildet den Hauptunterschied zwischen dem kommunikativen und dem handlungsorientierten Ansatz. Es gibt allerdings auch weitere Punkte, die nicht zu vernachlässigen sind, wenn man diese beiden Ansätze miteinander vergleicht: Unten werden sie in tabellarischer Form vorge­stellt4:


Approche communicative
Perspective actionnelle
Positionnement de l’apprenant
récepteur du matériel néces­saire à l’activité
producteur du matériel nécessaire à l’activité
Positionnement de l’enseignant
animateur de l’activité
producteur d’un « fichier-terrain » recensant notam­ment les locuteurs natifs prêts à coopérer (Rosen et Schaller, 2009 : 175)
Type d’action
simple (centrée sur la pro­duction langagière)
complexe (articulant actions langagières et non langa­gières)
Réalisation de l’activité
en classe
en dehors de la classe
Prise de risque / investisse-
ment personnel
minime
important

Tab. 1: Unterschiede zwischen dem handlungsorientierten und dem
kommunikativen Ansatz

In der Tabelle werden fünf zentrale Aspekte beider Ansätze untersucht: die Rolle des Lerners und des Lehrers, der Handlungstyp, die Durchführung der jeweiligen Aufgabe und das persönliches Engagement beider Seiten. Im kom­munikativen Ansatz ist die Handlung auf die Sprachproduktion fokussiert. Dabei ist die Machtverteilung traditionell: Während der Lehrer die Aufgabe moderiert, ist der Lerner bloß Empfänger des Stoffs, der für diese Aufgabe nötig ist. Das persönliche Engagement und die Risikoübernahme sind für beide Seiten dem­nach minimal. 

Der handlungsorientierte Ansatz zeichnet sich dagegen durch ein bedeutendes Engagement des Lehrers sowie des Lerners aus, wobei der Lerner autonom handelt und selbst den Stoff der Aufgabe erzeugt. Aber auch dem Lehrer wird nicht mehr lediglich die Rolle eines Moderators zugewiesen: Im handlungs­orientierten Ansatz konzipiert er den Ablauf des Projekts und ermittelt die Mut­tersprachler, die zur Zusammenarbeit bereit sind. Die Fokussierung auf die Sprachproduktion weicht dabei einem komplexen Handlungstyp, der verbale und non-verbale Handlungen verbindet. Im Gegensatz zum kommunikativen Unterricht werden handlungsorientierte Projekte auch ausgelagert und müssen nicht zwingend im Klassenraum stattfinden. 


Bei der Vorbereitung des DaF-Projekts „Praktisch. Deutsch“ wurde versucht, diesen Prinzipien des handlungsorientierten Ansatzes zu folgen, d.h. vor allem dem Lerner mehr Autonomie zu geben und ihm eine aktivere Rolle zuzuteilen. Außerdem wurden die Bedingungen zur aktiven Teilnahme von Muttersprach­lern geschaffen und den Lernern Aufgaben unterschiedlicher Natur angeboten, die sowohl verbale als auch non-verbale Handlungen einbezogen. 

In der Aula des Sprach- und Kulturzentrums drb in Sankt Petersburg mode­rierten drei Muttersprachler – jeder an seinem Stand – drei Situationen. Somit wurde die Rolle der Lehrkraft auf die eines Beraters / Koordinators beschränkt; die Interaktionen sollten grundsätzlich in den Lerner-Lerner- oder Lerner-Moderator-Konstellationen verlaufen. Gleichzeitig wurde der Lerner zur Autono­mie angeregt, wie im Folgenden deutlich wird. 


Auch wenn das Projekt nicht in einem authentischen Kontext durchgeführt wurde, gab es doch einen Versuch, die Handlung aus dem engen Unterrichts­raum „auszulagern“ und den Teilnehmern einen größeren Raum zur Verfügung zu stellen. Ein wirklichkeitsnaher Kontext für die Lexikvermittlung, der im hand­lungsorientierten Ansatz favorisiert wird, wurde durch die Modera­tion durch drei Muttersprachler und den Gebrauch von entsprechenden Gegenständen ge­schaffen: Es gab einen gedeckten Tisch, Brötchen wie bei einem deutschen Frühstück sowie Kaffee und Tee. In diesem Sinne „schufen“ die Teilnehmer bei der Einübung der deutschen Vokabeln selbst den „Stoff“ ihrer Aufgaben – Brötchen, Tee und Kaffee. Damit waren sie immer in einen Komplex von Handlungen einbezogen – sowohl sprachlichen als auch ganz praktischen.


Bei der Wortschatzvermittlung wurden im Projekt zwei klassische Phasen bei­behalten: Einführen und Einüben. Dabei wurden Substantive und Verben ge­trennt eingeführt, beim Einüben gab es dagegen diese Unterscheidung nicht mehr. Die Substantive wurden auf zwei verschiedene Weisen eingeführt, je nach dem vermittelten Wortschatz. Bei beiden Vorgehensweisen war es aber vor allem wichtig, dass die Teilnehmer alle Gegenstände berühren und sich so der Lösung einer Aufgabe auch haptisch nähern konnten. 

Eine der Optionen der Substantiveinführung bestand darin, dass man am Kaf­feestand alle Gegenstände unter den Teilnehmern verteilte: Kaffeekanne, Milchkännchen, Teelöffel usw. Dies lief auf folgende Weise ab: Jeder Teilneh­mer sollte einen Gegenstand in die Hand nehmen und dabei sagen, wie er heißt (nur das Wort). Um diese Aktivität lebendiger zu machen, fragte der Moderator ab und zu den einen oder anderen Teilnehmer: „Na, wie heißt das denn?“ Wenn der Teilnehmer nicht wusste, wie „sein“ Gegenstand hieß, sollte er „Ich weiß nicht“ sagen, um vom Moderator Hilfe zu bekommen. Da diese Formel in allen kommunikativen Lehrbüchern für Anfänger eingeführt wird, wurde ihr der Vorzug gegeben, auch wenn die Formulierung „Ich kenne das Wort nicht“ in dieser Situation präziser gewesen wäre. Am Ende wurden alle Gegenstände mit Kärtchen beklebt, auf denen die deutschen Bezeichnungen für die entspre­chenden Gegenstände standen. Das Genus der Substantive wurde auf dem Kärtchen mit einem farbigen Punkt markiert (Maskulinum: Blau, Femininum: Rot, Neutrum: Grün und Plural: Gelb). 

Am Stand Den Tisch decken wurden die Substantive andersherum eingeführt. Der Moderator fragte ab, wie die Gegenstände (Besteck und Geschirr) hießen, die die Teilnehmer vor sich auf dem Tisch sahen. Jeder, der einen Gegenstand benannte, nahm diesen in die Hand und klebte selbst einen Aufkleber darauf, auf dem er das deutsche Wort notierte und mit dem entsprechenden Punkt (rot, blau, grün oder gelb) markierte. Der Moderator half beim Genus und bei der Rechtschreibung. Er gab zuerst keine Informationen zu den Gegenständen, die die Teilnehmer nicht kannten und ließ sie nur die ihnen bekannten Begriffe auf­schreiben. Erst wenn die Sprachkenntnisse der Teilnehmer nicht mehr aus­reichten, verteilte der Moderator den Rest der Gegenstände bzw. Bilder und suchte nach dem „Besitzer“ einzelner Gegenstände (z. B. „Wer hat den / einen Untersetzer?“). Die Teilnehmer rieten und meldeten sich sporadisch. Nachdem sich derjenige, der den Gegenstand tatsächlich in der Hand hatte, gemeldet hatte, bekam er einen Aufkleber und schrieb die deutsche Bezeichnung darauf. 

In der oben genannten Typologie entspräche dieses Vorgehen am ehesten dem Erraten von Vokabeln und dem Memorieren einsprachiger Vokabellisten. Der Unterschied zu den traditionellen Methoden besteht aber darin, dass die Teil­nehmer nicht mit Wörtern, sondern mit Gegenständen zu tun hatten. Außerdem konnten sie auch in jeder Phase die auf der Liste „fehlenden“ Vokabeln ergän­zen, indem sie dem Muttersprachler den fehlenden Gegenstand beschrieben und nach seiner deutschen Bezeichnung fragten. Dabei wurde von ihnen nicht erwartet, dass sie sofort nach dem Bekleben die entsprechenden Vokabeln im Kopf behielten; dafür gab es anschließend noch die Einübungsphase.

Auch die Verben wurden auf zwei unterschiedliche Weisen eingeführt, aber immer durch Handeln und Berühren, d.h. die Teilnehmer sollten möglichst alle von den jeweiligen Verben bezeichneten Handlungen ausführen, was dazu dienen sollte, eine kognitive Verbindung von Verb und Handlung aufzubauen. In der ersten Phase konzentrierten sich die Teilnehmer vor allem auf das Wieder­holen der Handlungen. Auch wenn die Moderatoren alle ihre Handlungen verbalisierten, konnten nur die Teilnehmer, die rein auditive Lerntypen waren, und die fortgeschrittenen Teilnehmer davon profitieren. Um auch die Teilneh­mer, die visuelle Lerntypen waren, in den Prozess einzubinden, klebte der Moderator anschließend alle Verben an die Tafel. Die Autonomie der Lerner wurde dadurch gefördert, dass sie nach ihnen wichtigen Verbbezeichnungen fragen konnten. Bei der zweiten Aufgabe wurde eher das Einüben der erarbei­teten Substantive favorisiert, was mit der Besonderheit des Wortschatzes zu­sammenhing.

Am Stand Frühstück in Deutschland war die folgende erste Aufgabe zu be­wältigen Die Teilnehmer schmierten gemeinsam mit dem Moderator Brote und köpften Eier. Der Moderator schlug den Teilnehmern vor, zusammen ein deu­tsches Frühstück zuzubereiten und bat sie, mit ihm gemeinsam alle Hand­lungen auszuführen: Jeder nahm ein Brötchen in die Hand, schnitt es, bestrich es mit Butter und belegte es mit Käse. Danach nahm jeder eine Scheibe Brot und bestrich sie mit Marmelade. Anschließend wurden die Eier geköpft. Dabei verbalisierte der Moderator alle seine Handlungen. Als alle Teilnehmer fertig waren, wiederholte der Moderator alle Verben, indem er die Handlungen imitierte, das entsprechende Kärtchen mit dem Verb zeigte und es an die Tafel klebte. Die Kärtchen mit den Verben für alle ausgeführten Handlungen waren schon im Voraus vorbereitet worden, es gab aber auch leere Kärtchen, auf denen man diejenigen Verben aufschreiben konnte, nach denen die Teilnehmer gefragt hatten. 

Am Kaffeestand wurde auf die gleiche Weise vorgegangen und es wurden die­jenigen Verben, die für den Ausdruck der verschiedenen Handlungen der Zu­bereitung von Kaffee und Tee benötigt werden, eingeführt (z. B. Wasser aufsetzen und den Tee ziehen lassen). Am Stand Den Tisch decken kam in der Einführungsphase der Verben die zweite Aufgabe zum Einsatz: Es sollte ent­schieden werden, welches Geschirr hingestellt und welches hingelegt wird. Davon ausgehend, sollten die Teilnehmer alle Gegenstände in zwei Gruppen aufteilen. Dabei durften sie natürlich die jeweiligen Gegenstände in die Hand nehmen und sie selbstständig so platzieren, dass zwei separate Stapel ent­standen. Somit stand hier die haptische Einführung der Vokabeln im Vor­dergrund, die erst in der Einübungsphase in eine kommunikativ relevante Situation (ein realer, gedeckter Tisch) transformiert wurde. 

In der Einübungsphase wurden zwei klassische Formen des modernen Unter­richts beibehalten: die Gruppenarbeit und die Partnerarbeit. Was hier wieder von Bedeutung war, war die Tatsache, dass die Teilnehmer alle Handlungen tatsächlich ausgeführten. Außerdem wurde darauf geachtet, dass die Situa­tionen möglichst realitätsnah und kommunikativ relevant waren und dass das Resultat aller ausgeführten Handlungen materiell und physisch greifbar war. Deshalb war das Endziel der drei Stationen ein realer, gedeckter Tisch, an dem alle Teilnehmer zusammen den von ihnen gekochten Kaffee oder Tee und die von ihnen selbst zubereiteten Brötchen genießen konnten. 

Die erste kommunikative Aufgabe am Stand Den Tisch decken hieß: „Wir erwarten Gäste. Wer macht was?“ Als Hilfe wurden den Teilnehmern die Kärt­chen ausgeteilt, auf denen alle möglichen Handlungen aus der Einführungs­phase standen. Sie sollten nun untereinander hinsichtlich der Reihenfolge der auszuführenden Handlungen eine Entscheidung treffen. Dabei wurden sie dazu angeregt, möglichst nur Deutsch zu sprechen (z. B. „Zuerst lege ich die Decke auf den Tisch, dann müssen wir alle Teller auf den Tisch stellen. Wer macht das?“) Als alle Aufgaben verteilt wurden, deckten die Teilnehmer tatsächlich alle zusammen den Tisch. Dabei wiederholten sie auch die Vokabeln, falls es gelegentlich zu Problemen oder zum Kommentieren eigener Handlungen kam („Stopp! Ich bin jetzt dran. Ich muss jetzt erstmal das Besteck auf den Tisch legen!“). 

Am Kaffeestand wurden die Teilnehmer in zwei Gruppen aufgeteilt. Anhand in der in der Einführungsphase erarbeiteten Vokabeln notierte eine Gruppe, wie Tee zubereitet wird, und die andere, wie Kaffee gekocht wird. Dann las Gruppe 1 die verschiedenen Phasen des Teekochens vor, und Gruppe 2 führte alle Handlungen Schritt für Schritt aus. Danach tauschten die Gruppen ihre Rollen. Der Moderator konnte dabei Kommentare abgeben und Fragen stellen, um gleichzeitig weitere Vokabeln einzuüben (z. B. „Und wenn der Kaffee nicht gemahlen wäre, was sollte man dann tun?“ „Und wenn wir das nicht im Bodum-Kännchen machen, was wäre sonst noch möglich?“ „Was kann bei der Zu­bereitung mit dem Kaffee passieren?“). Auch hier wurde den Teilnehmer mehr Autonomie gegeben als im traditionellen Unterricht; die Rolle des Lehrers / Moderators beschränkte sich auf ein reines Kommentieren der Situation. Er korrigierte keine Fehler, die Teilnehmer sollten sich untereinander selbst ver­ständigen. Außerdem wurde in dieser Situation eine typische Vorgehensweise beim Kochen imitiert: Man öffnet ein Kochbuch, man liest, was darin steht und führt dann Schritt für Schritt alle beschriebenen Handlungen aus. Aus dieser Sicht war diese haptische Übung dem Format nach realitätsnah. 

Am Frühstückstand ging es in einer Partnerübung dann darum, Brote zu schmieren. Der eine Teilnehmer hatte alle Vokabeln vor Augen, der andere saß mit dem Rücken zur Tafel. Teilnehmer 1 sollte beschreiben, was er machte, Teilnehmer 2 schrieb es auf. Danach führte Teilnehmer 2 alle Handlungen aus und kommentierte diese dabei auf Deutsch, damit der Teilnehmer 1 seine Arbeit entsprechend „bestätigen“ konnte. Somit übernahm der Teilnehmer 1 wiederum die Rolle eines Lehrers: Er sollte aufmerksam zuhören und Teilnehmer 2 korrigieren, falls dieser sprachliche Fehler machte. Durch derartige Übungen wurde den Teilnehmern ein hohes Maß an Autonomie zugestanden, und ihr persönliches Engagement war auch ausgeprägter als beim einfachen Zuhören und Erledigen von in Lehrwerken gestellten Aufgaben. 

Der zweiphasige Projektablauf zielt darauf ab, über das aktive Erleben von Si­tuationen alle Lerntypen einzubeziehen. Die Teilnehmer dürfen alle Gegen­stände berühren und alle Handlungen selbst ausführen – dies stimuliert das Vokabellernen des kinästhetischen (motorischen) Lerntyps. Der muttersprach­liche Moderator verbalisiert die Handlungen, die er ausführt, und wiederholt eine Auswahl von Wörtern, die er dann an die Tafel klebt; dies geschieht zu­gunsten des audiovisuellen und auditiven Lerntyps. Dabei besteht der grund­sätzliche Unterschied zu einer akustischen Vorlage kommunikativer Lehrwerke darin, dass die Teilnehmer sich bereits bei der Einführung der Vokabeln in einer realen Kommunikationssituation befinden. Im Falle eines Lehrwerkes hören sich die Teilnehmer typischerweise eine Vokabelliste zum Thema Frühstück an, sehen sich die Bilder dazu an und sprechen beim zweiten Hören alle Wörter nach. Die reale Situation, in der sie sich dabei befinden, ist diejenige eines Un­terrichtraums, die im Laufe ihres Deutschlernens dauerhaft gleich bleibt. Wenn die Teilnehmer sich später an die Vokabeln erinnern wollen, müssen sie auf die Assoziationsreihe zweiten Grades zugreifen: Sie rufen nicht die reale Situation im Gedächtnis ab, sondern diejenige des Lehrwerkes – also die Verbindung zwischen Bild und Wort. 


Im Falle eines solchen Projekts wie „Praktisch. Deutsch“ sind die Teilnehmer im direkten Kontakt mit dem Muttersprachler, d.h. sie können ihn beobachten, Blickkontakt mit ihm herstellen und die von ihm ausgeführten Handlungen direkt mit dem dazugehörigen Wort verbinden. Sollten die Teilnehmer später das Wort aus ihrem Gedächtnis abrufen wollen, erinnern sie sich dann an eine reale Kommunikationssituation und greifen somit auf die Assoziationsreihe ersten Grades zu: Zuerst erinnern sie sich daran, wie der muttersprachliche Moderator die Handlung tatsächlich ausgeführt hat und dann daran, wie er sie imitiert und mit dem entsprechenden Wort auf einem Kärtchen versehen hat. Dann erinnern sie sich auch daran, wie er auf die Fragen geantwortet hat und dabei eventuell die entsprechenden Handlungen noch einmal mit echten Gegenständen voll­führt hat. Und schließlich haben die Teilnehmer auch selbst eine Frage stellen können: Dabei haben sie dann vielleicht einen Gegenstand in die Hand genom­men, um selbst die Handlung auszuführen, für die sie ein deutsches Wort brauchen – in diesem Fall bleibt ihnen das Wort noch sicherer im Gedächtnis haften:
 



Abb. 4: Wortschatzvermittlung im Rahmen des handlungsorientierten Ansatzes: Projekt „Praktisch.Deutsch“ – Der Stand Frühstück in Deutschland und der Kaffeestand. (Quelle: Archiv des drb)

Diese Projektgestaltung entspricht somit in zwei Hauptpunkten den Prinzipien des handlungsorientierten Ansatzes, da alle Lerntypen angesprochen und den Lernern die Möglichkeit gegeben wird, aktiv an Kommunikationssituationen teil­zunehmen, sie also wirklich zu erleben. 

Es stellt sich allerdings immer noch die Frage, wie im Projekt die Verhaltens­muster behandelt werden. Dazu kann festgehalten werden, dass das Haupt­verdienst des Projekts darin besteht, dass das „allgemein Bekannte“ der Ver­haltensmuster verbalisiert wird. Diese lassen sich in kommunikative und motorische Verhaltensmuster aufteilen. Zu den kommunikativen Verhaltens­mustern gehören zum Beispiel solche Phrasen am Frühstückstisch wie Möch­test Du die obere oder die untere Hälfte des Brötchens? Zu den motorischen Verhaltensmustern zählen solche Kollokationen wie das Ei köpfen oder Tee / Kaffee aufgießen. Im Laufe des Projekts können die Teilnehmer auch Fragen zu diesen und jenen Handlungen stellen, was dann auch zu den motorischen Verhaltensmustern zählt. 

Allerdings kann man ein Brötchen auch schweigend schmieren, aber genau darin liegt der Sinn der Sache, nämlich das zu versprachlichen, was normaler­weise wortlos erledigt wird. Ein Franzose zum Beispiel kann genauso gut den Tee aufgießen oder Butter auf einer Scheibe Brot verteilen wie ein Deutscher: Diese Handlungen – oder motorische Verhaltensmuster - sind beiden Indivi­duen bekannt. Der Unterschied besteht jedoch darin, dass der durchschnittliche Franzose nicht weiß, wie diese Handlungen auf Deutsch heißen; er kennt ge­meinhin nur die französischen Äquivalente dafür. Deutschen Muttersprachlern sind diese Wörter und Phrasen bekannt: Sie wurden irgendwann einmal in ihrer Kindheit beim Handeln versprachlicht. Nicht-Muttersprachler kennen sie da­gegen häufig nicht. Solche handlungsorientierten Projekte wie Praktisch. Deut­sch geben Nicht-Muttersprachlern somit die Möglichkeit, diejenige Lexik zu erlernen, die in Lehrwerken unterrepräsentiert ist oder gar nicht vorkommt. Diese Lexik bezeichnet aber solche Handlungen, auf die man im Alltag dauernd stößt. Es handelt sich also um Handlungen, die häufig ausgeführt, aber nur sel­ten benannt werden. 

Bei kommunikativen Verhaltensmustern könnte dies noch weiter gehen. Falls ein Phänomen in einem gegebenen Land nicht vorkommt, dann wird in der Muttersprache der Teilnehmer auch jegliches kommunikative Muster dazu feh­len. So isst man z. B. in Russland zum Frühstück keine Brötchen, daher gehört auch die am Frühstückstisch von Ehe- oder Lebenspartnern oft gestellte Frage nach der Bevorzugung der oberen oder der unteren Brötchenhälfte nicht zum gewöhnlichen muttersprachlichen Wortschatz. Russen lernen also nicht einfach eine neue Phrase als Äquivalent zu einer bestehenden muttersprachlichen Kollokation – wie im Falle von ein Brötchen schmieren -, sondern machen sich mit einem ganz anderen Verhaltensmuster bekannt. Dies könnte wohl auch für einige motorische Verhaltensmuster vorstellbar sein: Wenn jemand z. B. in seinem eigenen Land nie Eier gegessen hat, so weiß er logischerweise auch nicht, was ein Ei köpfen in seiner Muttersprache heißt und was dies überhaupt bedeutet. Somit wird ihm ein neues motorisches Verhaltensmuster beigebracht.


Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass solche handlungsorientierten Pro­jekte wie „Praktisch. Deutsch“ dem Lerner eine bedeutende Rolle zumessen. Bei der Vokabelvermittlung hat er die Möglichkeit, autonom zu handeln und relevante Handlungen selbst durchzuführen. Dadurch erlebt er die Situation und spielt eine eigene Rolle, was das Einprägen von Vokabeln fördert. Erfreulich für den ausländischen DaF-Unterricht ist auch die Tatsache, dass in solchen Pro­jekten mit Hilfe weniger Muttersprachler bei der Wortschatzvermittlung der gleiche Effekt erzielt werden kann wie in einem authentischen Kontext im Land der Zielsprache selbst.

4 Kommunikative Kompetenz in handlungsorientierten Projekten

Gemäß dem GeR besteht die kommunikative Sprachkompetenz aus drei Hauptkomponenten: einer linguistischen, einer soziolinguistischen und einer pragmatischen Komponente (GeR 2001: 24f). Dabei steht die linguistische Komponente
im Zusammenhang auch mit der kognitiven Organisation eines Individuums und der Art, wie seine Kenntnisse gespeichert sind (z. B. die verschiedenen assozia­tiven Netzwerke, in die ein Sprecher ein Wort einbettet) und mit Zugriffsmöglich­keiten (Aktivierung, Abrufbarkeit und Verfügbarkeit). (GeR 2001: 25)
Die Organisation des Wissens sowie die Zugriffsmöglichkeiten auf dieses hängen stark von den Lernstrategien ab, die jedes Individuum verwendet. Dabei zeigt jeder Lerner wie in 2.3 erwähnt – bestimmte Präferenzen, zumeist wer­den jedoch verschiedene Strategien parallel verwendet (GeR 2001: 25, Huneke 1997: 16, Schmeck 1988: 176). Daher lässt sich vermuten, dass die Lerner sich Vokabeln umso besser einprägen, je unterschiedlicher die Situationen sind, in denen sie ihnen begegnen.

Genau diese Idee steht bei handlungsorientierten Projekten wie „Praktisch. Deutsch“ hinter der Förderung unterschiedlicher Lerntypen. Dabei werden die rein linguistischen Komponenten keineswegs vernachlässigt. Im Laufe der oben beschriebenen, ersten Sitzung wurden lexikalische (Wortschatzvermittlung), phonologische (Wiederholen von Vokabeln durch Lerner) sowie syntaktische (Schreiben von Kaffee- und Teerezepten) Kenntnisse und Fertigkeiten aufge­baut. Entsprechend kann davon ausgegangen werden, dass solche handlungs­orientierten Projekte die Komponente zur Entfaltung bringen. 
 

Der GeR präzisiert für die pragmatische Komponente:
Noch weniger als bei der linguistischen braucht man bei dieser Kompetenz die be­deutende Wirkung der Interaktionen und der kulturellen Umgebung zu betonen, in der solche Fähigkeiten entstehen. (GeR 2001: 25)
Im Projekt „Praktisch. Deutsch“ wurde auf eben diese beiden Elemente großer Wert gelegt. 

Die Interaktionen im Projekt weisen eine zweifache Ausprägung auf: Zum einen handelt es sich um Lerner-Lerner Interaktionen auf Deutsch, die beim Einüben des Wortschatzes stattfinden und nach einem bestimmten Szenario ablaufen. Zum anderen entstehen zwischen Lernern und muttersprachlichen Moderatoren – sowie gelegentlich auch zwischen Lernern – spontane Interaktionen auf Deutsch. Dadurch, dass diese eng mit einem bestimmten Kontext und einem lexikalischen Thema verbunden sind, tragen solche Interaktionen dazu bei, pragmatische Fertigkeiten der Lerner aufzubauen.


Außerdem werden erhebliche Anstrengungen dafür unternommen, die kulturelle Umgebung möglichst wirklichkeitsnah zu simulieren. In dem oben beschrie­benen Beispiel bereitete man das Frühstück und den Kaffee „auf deutsche Art“ zu, d.h. es wurden vor allem die kulturspezifischen Regeln dieser „Rituale“ be­achtet. Dass diese nicht in allen Kulturen ganz genauso wie in Deutschland vor­handen sind, wurde am Beispiel der „kommunikativen und motorischen Ver­haltensmuster“ gezeigt. Dass diese Regeln auch befolgt wurden, wurde durch die Anwesenheit deutscher Muttersprachler abgesichert. Somit kommunizierten die Lerner auf Deutsch in einem pragmatisch relevanten Kontext, wobei sie möglichst immer aus eigenem Antrieb handelten und nicht die Rolle eines Anderen spielten. Im Allgemeinen kann also die Förderung der pragmatischen Kompetenz in handlungsorientierten Projekten mit dem Konzept der erlebten Situation in Zusammenhang gebracht werden. 

Was schließlich die dritte Komponente der kommunikativen Sprachkompetenz betrifft, so kann die ausgefeilte Vermittlung von Verhaltensmustern der Förde­rung soziolinguistischer Kompetenzen entsprechen:
Soziolinguistische Kompetenzen sind definiert durch die soziokulturellen Bedin­gungen der Sprachverwendung. Wegen ihrer starken Anhängigkeit von gesell­schaftlichen Konventionen (Höflichkeitsregeln; Normen, die die Beziehungen zwischen den Generationen, Geschlechtern, sozialen Schichten und Gruppen regeln; linguistische Kodierungen bestimmter fundamentaler Rituale im gesell­schaftlichen Zusammenleben) wirkt die soziolinguistische Komponente buchstäb­lich auf alle sprachliche Kommunikation zwischen Repräsentanten verschiedener Kulturen ein. (GeR 2001: 25, Hervorhebung LP)
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass handlungsorientierte Pro­jekte wie Praktisch. Deutsch alle drei Komponenten der kommunikativen Sprach­kompetenz fördern.

5 Schlussfolgerung und Ausblick

Im Titel des vorliegenden Beitrags wurde die Frage gestellt, ob handlungs­orientierte Projekte im Ausland neue Impulse für die Lexikvermittlung bereit­stellen können. In Anbetracht der oben angeführten Argumentation ist diese Frage zweifelsohne positiv zu beantworten. 

Allem voran misst der handlungsorientierte Ansatz den Lernern eine bedeu­tende Rolle bei und schafft Bedingungen, die dem Lerner Autonomie verleihen und die Einbeziehung von Muttersprachlern als Sprach- und Kultur­mittler begünstigen. Diese Voraussetzungen gestatten es, Projekte zu realisieren, die das Vokabellernen und die kommunikative Kompetenz der Lerner effektiv för­dern. Die drei, in diesem Zusammenhang relevanten Schlüs­selbegriffe sind erlebte Situationen, Einbezug aller Lerntypen und Vermittlung von Verhaltens­mustern.

Im vorliegenden Beitrag wird der Einsatz dieser Konzepte anhand des Projekts „Praktisch. Deutsch" veranschaulicht. Die Fremdsprachenlerner versetzten sich in realitätsnahe Situationen des deutschen Alltags, sie konnten bei der Ein­führung und Einübung der Vokabeln alle Lernmaterialien berühren, führten selbst alle beschriebenen Handlungen aus und lernten in der Interaktion mit deutschen Muttersprachlern die relevanten Verhaltensmuster in bestimmten Situationen kennen – wie auch die Lexik, mit deren Hilfe eben diese Handlun­gen benannt werden. Somit wurden alle drei Komponenten der kommunikativen Sprachkompetenz – die linguistische, die pragmatische und die soziolinguisti­sche Kompetenz – gefördert. 

Es ist allerdings zu bemerken, dass dem Projekt „Praktisch. Deutsch“ die dritte Phase des klassischen Wortschatz-Paradigmas fehlte: die Kontrolle. Es wäre daher empfehlenswert, diesen abschließenden Teil bei weiteren Durch­führungen dieses Projekts vorzusehen. Der allgemeine Projektaufbau sollte je­doch unbedingt beibehalten werden, da die Methodenvielfalt alle Lerntypen anspricht. Des Weiteren könnte man sich vorstellen, diese Methoden in einem echten Kontext anzuwenden, sei es nur in der Kontrollphase oder beim gesam­ten Zyklus der Wortschatzvermittlung (Einführen-Einüben-Kontrolle). Im Falle der oben beschriebenen ersten Sitzung, die Guten Appetit hieß, könnte man z. B. in ein deutsches Restaurant im Ausland gehen und dort den Unterricht durchführen.

Der vorliegende Beitrag versteht sich demnach als ein Plädoyer für die Weiter­entwicklung solcher handlungsorientierten Projekte, die noch dazu unproble­matisch im Ausland durchzuführen sind, weil man dafür lediglich einen bis drei Muttersprachler benötigt. 

 
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___________________

1Deutschland wird aus dem Grunde im Zusammenhang mit dem ausländischen 
  DaF-Unterricht erwähnt, weil es ihn direkt beeinflusst: Alle am Goethe-Institut und an der 
  Mehrzahl der einheimischen Bildungsinstitutionen verwendeten Lehrwerke kommen von 
  deutschen Verlagen.

2 drb ist eine offizielle Abkürzung, die für die Stiftung zur Förderung und Entwicklung der 
   deutsch-russischen Beziehungen „Deutsch-Russisches Begegnungszentrum“ steht. 
   (http://de.drb.ru/; 10.10.2016).

3 Die Abkürzung GeR bezieht sich auf den Gemeinsamen europäischen Referenz­rahmen
    für Sprachen (Europarat 2001).


4  Die Tabelle unter dem Titel "Décrire un logement – ce qui change, de l'approche communicative à l'approche actionnelle" ist dem Buch über den GeR „Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues“ entnommen (Rosen & Reinhardt 2010: 22). In diesem Buch wird konsequent auf die Unterschiede zwi­schen dem kommunikativen und dem handlungsorientierten Ansatz eingegangen, und das Ergebnis ist gut verständlich in dieser Tabelle zusammengefasst.