Wissenschaftlicher Sammelband, herausgegeben von Thomas Tinnefeld - unter Mitarbeit von Matthias Ballod, Jan Engberg, Katja Lochtman, Günter Schmale, Veronica Smith. Saarbrücken: htw saar 2016. ISBN 978-3-942949-11-8

Über uns-Seiten als argumentative Sub-Textsorte zur Konstruktion von Vertrauen

Abdel-Hafiez Massud (Frankfurt / Main)


Abstract (English)

The present article discusses the text type About Us which is considered to be an essential part of the macro-genre website in computer-based communication. Based on a corpus of the About us-texts of German Private Schools, the paper investigates four main questions regarding this text type: is the About us text a new distinctive genre? In how far could such texts be regarded as “argumentative”? How are “trust” and “confidence” in private schools being constructed in these texts? What are those discourse markers that contribute to the construction of trust employed in these Ger­man texts? The paper presents the framework of trust, as proposed by Mayer et al. that comprises the three components ability, integrity and benevolence and extends this model to encompass the building of rapport with the addressee. The paper analyses the linguistic, visual and structural realization of the texts in the light of these four categories of the trust framework.

Keywords: About us, genre, trust, reasoning, visualization, discourse



Abstract (Deutsch)

Der vorliegende Artikel hebt ab auf solche Texte, die unter der Überschrift „Über-uns“ als Teil ausgewählter Websites realisiert werden. Als Beispiele dienen hier Websites von Privatschulen, wobei vier Fragen nachgegangen wird: Welcher Textsorte sind diese Texte linguistisch zuzuordnen? Warum müssen diese Texte als argumentativ angesehen werden? Wie werden die Vorstellungen von Vertrauen und Vertrauens­würdigkeit in diesen Texten konstruiert? Welche linguistischen Markierungen der Vor­stellung von Vertrauen kommen dabei zur Geltung? Dabei wird das Vertrauens-Modell von Mayer et al. dahingehend erweitert, dass die Faktoren der Vertrauenswürdigkeit nicht nur Fähigkeit, Integrität und Wohlwollen sind, sondern durch die Komponente der Etablierung einer guten Beziehung zum Adressaten ergänzt werden müssen. Die argumentative Struktur des Textes und die linguistischen und visuellen Ressourcen zur Konstruktion von Vertrauen werden im Lichte dieser Kategorien interpretiert.

Stichwörter: Über uns, Textsorte, Vertrauen, Argumentation, Visualisierung, Diskurs


1 Einleitung

Einige relativ neue, als eigenständige Textsorte in Frage kommende Texte, die im Zuge der computervermittelten Kommunikation entstanden sind, sind die Über uns-Seiten. Diese avancierten in den vergangenen Jahren zum regel­mäßigen Bestandteil von Internetauftritten von Unternehmen und Organisa­tionen. Jedoch hat diese potentielle Textsorte bislang vor allem in Bezug auf ihren soziolinguistischen und selbstdarstellenden Wert weder in der deutsch­sprachigen Linguistik noch in der Sprachdidaktik ausreichend Aufmerksamkeit gefunden. Dabei hat sich die Bezeichnung dieser Textsorte als Über uns-Text in der deutschen Sprachgemeinschaft und vor allem in der deutschsprachigen Unternehmenskommunikation weitgehend etabliert. Beschränkt man sich auf die dreißig Über uns-Texte der deutschen Privat­schulen, welche das Korpus des vorliegenden Beitrags bilden, so wird die Bezeichnung Über uns – analog zum englischen About us – am häufigsten gewählt. Daneben stehen konkur­rierende Bezeichnungen wie Willkommen oder schlicht Startseite. Zuweilen finden auch die Kurzformen Über bzw. im Englischen About Anwendung. Der Inhalt bleibt jedoch derselbe: Es handelt sich um die Selbstpräsentation eines Unternehmens, einer Organisation oder einer öffentlichen Einrichtung, wie z. B. Schulen oder Universitäten. Der Sprecher verfolgt mit ihr diskursive Ziele, die über eine ausschließlich informative Selbstdarstellung hinausgehen. In diesem Zusammenhang ist festzuhalten, dass die konventionelle Etablierung der Bezeichnung einer Textsorte1 bereits zum ersten Merkmal ihrer Textsorten­spezifik in einer Sprachgemeinschaft gehört (Stolze 2003: 280). Auch seitens der Webdesigner liegen zur Produktion dieser typischen Textstruktur einschlä­gige Ratschläge (Groß 2015) vor, die von einer Branche zur anderen nur eine unwesentliche Variierung erfahren. 
 

In der englischsprachigen linguistischen Forschung werden unter den Über uns-Seiten ebenfalls Texte verstanden, mit denen sich juristische Subjekte (Dominick 1999; Mohammed 2004; Casañ-Pitarch 2014) im Internet an die breite Öffentlichkeit wenden, um über sich, die eigene Philosophie, die eigenen Prinzipien bzw. über eigene Dienstleistungen zu informieren und auf diese Wei­se für Vertrauen zu werben.

Der vorliegende Beitrag widmet sich vor allem der potentiell neuen Textsorte Über uns, die als ein regulärer, etablierter Teil der Websites von Privatschulen avanciert ist und hier als solcher untersucht wird. Er befasst sich mit den folgenden Fragen:

  • Welcher Textsorte sind die Über uns-Texte linguistisch zuzuordnen?
  • Warum müssen diese Texte als argumentativ angesehen werden?
  • Wie werden die Vorstellungen von Vertrauen und Vertrauenswürdig­keit in diesen Texten konstruiert?
  • Mit Hilfe welcher linguistischen Markierungen erfolgt diese Konstruk­tion?

Die Argumentation zur Konstruktion von Vertrauen wird in dieser Studie als das Wesensmerkmal der Über uns-Texte identifiziert. Dazu gehören auch argumen­tativ ausgerichtete Konventionen von Textsorten. Diese Konventionen mani­festieren sich, wie im Folgenden zu erklären ist, vor allem in der Textstruktur.

2 Über uns-Texte als Sub-Textsorte


Bereits Fandrych & Thurmair (2011) haben auf den diskursiven Stellenwert die­ser Texte zur Selbstdarstellung im Internet hingewiesen. Zu ihnen lassen sich diesen Autoren zufolge Subtextsorten wie Lebenslauf, Portrait oder auch Bio­graphie zählen. Jedoch werten Fandrych & Thurmair die Über uns-Texte nicht spezifisch als eine Neuausprägung der computervermittelten Kommunika­tion bzw. der Online-Unternehmenskommunikation. Dennoch lassen sich einige ihrer Ausführungen für den Gegenstand des vorliegenden Beitrags durchaus berücksichtigen. Insbesondere ist der Hinweis dieser Autoren von Bedeutung, dass die genannten Vorstellungstexte eine werbend diskursive Funktion (Fandrych & Thurmair 2011: 45f) haben, was auf die Über uns-Texte auf den Websites der Privatschulen zutrifft. Eine ähnliche Position bezieht Lüger (2013: 31f) bezüglich der „Porträt-Texte“, welche er als eine selbstständige Textsorte definiert, die vor allem „personalisierend“ und „meinungsbetont“ sei und deren Bezeichnung sich in der Sprachgemeinschaft etabliert habe. Wie noch unten in Kapitel 3 darzulegen ist, ist der Fall der Privatschulen in Deutschland von besonderer Relevanz für diese Studie, da Privatschulen nicht nur miteinander, sondern auch mit öffentlichen Schulen konkurrieren und sich um das Vertrauen der Eltern bemühen müssen, um auf dem Bildungsmarkt überhaupt Fuß zu fassen. Die Über uns-Texte ihrer Websites dienen daher vorrangig zur Etablie­rung von Vertrauen und sind diskursiv ausgerichtet. 
 

Casañ-Pitarch führt in einem englischsprachigen Beitrag über die Untersuchung von Internetauftritten von Banken erstmals die Über uns-Texte als eine selbstständige Textsorte ein:
[…] no model or author has yet presented the “About Us” page as a genre. […] Its structure making it possible for me to claim a generic structure for it. I will repre­sent and account for this type of webpage as a specific genre – what [sic!] has not [sic!] claimed before. (Casañ-Pitarch 2015: 83)
Casañ-Pitarch wendet bei der Identifizierung dieser Texte als einer selbststän­digen Textsorte die Methode der Diskursanalyse an, wie sie in der englischs­prachigen Linguistik von Swales (1990) und Bhatia (1993) praktiziert wurde. Diese Methode teilt den gegebenen Text in Diskurs-Einheiten ein und nennt jede Einheit Move, wobei jeder Move als eine übergeordnete Einheit soge­nannte Steps als untergeordnete Einheiten benötigt, um vollzogen und kon­stituiert zu werden. Die am häufigsten vorkommenden Diskurseinheiten bzw. Moves in einer Sammlung von Texten gelten dann als spezifisch und konsti­tuierend für eine neue Textsorte bzw. ein neues Genre2
 

Ein Nachteil dieser Methode liegt in der Vernachlässigung der Textfunktion. Diese legt grundsätzlich die Struktur und den Textverlauf entscheidend fest und nicht umgekehrt. So sind die informativen Funktionen einer Gebrauchsanwei­sung etwa andere als die einer Werbeanzeige mit einer Appellfunktion, was dann die sprachliche Struktur der jeweiligen Textsorte maßgeblich prägt. Es ist daher ratsam, den Text zunächst als eine spezifische kommunikative Einheit anzusehen, dem eine passende spezifische Struktur untergeordnet ist.


Ein weiterer Nachteil hängt mit der Unschärfe und der Verschwommenheit der beiden Begriffe Move und Step zusammen. Der Unterschied zwischen den beiden Begriffen ist selbst in der zitierten einschlägigen Literatur von Swales und Bhatia nicht klar. Ebenso bleibt die Antwort auf die Frage aus, warum ein „Move“, der aus einem einzigen „Step“ besteht, nicht gleich „Step“ genannt werden kann. Diese Fragen wurden auch von Casañ-Pitarch weder entschie­den noch thematisiert. Im Grunde geht es bei dieser Strukturkonzeption um die Hauptge­danken eines gegebenen Textes sowie die jeweils dazugehörigen Subgedanken. Bei der inhaltlichen Analyse der 64 Über uns-Texte der Websites von Banken gelangt Casañ-Pitarch (2015: 85) zu den folgenden Moves, die er für diese Textform als textsorten-typisch und textsorten-konstituierend sieht: Bankenprofil, unternehmensrechtliche Informationen, Kontaktinformationen, Fi­nanzinforma­tionen und aktuelle Nachrichten
 

Im vorliegenden Beitrag werden wir zwar die beiden Begriffe Move und Step verwenden, jedoch anders als frühere Autoren diese Struktureinheiten kom­plementär mit der Textfunktion in Verbindung bringen, da die Textstruktur gleichsam den Spiegel der Textfunktion darstellt. Unter Move verstehen wir hier einen Hauptgedanken, während der Step als die Entfaltung dieses Hauptgedan­kens in Subgedanken definiert wird. Einen Move, der zugleich aus einem einzigen Hauptgedanken besteht, verstehen wir als selbständigen Move ohne weitere Entfaltung. Gerade die Teilung der Texte der Über uns-Seiten von Pri­vatschulen in Moves und Steps bietet den Vorteil, diese Moves im Sinne von Hauptgedanken in eine diskursive Verbindung mit den durch Umfragen gene­rierten Erwartungen der Eltern zu bringen. Auch die Explizierung der gege­benen Steps zeigt, wie ausführlich auf die Erwartungen der Eltern und des Marktes insgesamt eingegangen wird, was in Kapitel 3 ausführlich dargelegt wird. Das Konzept der Moves und Steps erweitert um die Textfunktion erweist sich somit für die Analyse diskursiver Texte, in denen in der Regel Argu­mente akkumuliert werden, als hilfreich.


Über uns-Texte sind in der Regel an ein juristisches, sprechendes Subjekt ge­bunden, das sich auf diese Art und Weise präsentiert und für die eigene Sache wirbt. Diese Texte haben somit typische Akteure, typische Produzenten und typische Textfunktionen; dennoch kann diese Textform nicht selbstständig realisiert werden und ist stets auf den höheren Kontext einer Website angewie­sen. Eine Unternehmensseite, die nur als Über uns-Seite realisiert ist, ist weder denkbar noch üblich.3 Zieht man also die Selbstständigkeit von Textsorten als ein generisches Klassifizierungskriterium heran,4 würde sie die­sem Kriterium sicher nicht genügen. Zudem ist diese Seite mit dem Rest einer Website inhaltlich, thematisch und via Links verbunden. Auch Rocco (2013: 17f) sieht in der Website eines Unternehmens eine Art „Großtextsorte“, die aus verschie­denen Subtexten besteht.


Über uns-Texte können daher u.E. allenfalls als eine Mikrotextsorte bzw. als die Sub-Textsorte einer Makro-Textsorte Website gelten und nicht unbedingt als eine selbstständige Textsorte, wie Casañ-Pitarch argumentiert, der die Frage der Abhängigkeit dieser Texte von der Website nicht thematisiert. Die Über uns-Texte ähneln weitgehend einem Zeitungsartikel, wobei der Artikel als eine Sub­textsorte (Stahlheber 1992: 167) klassifiziert werden kann, bei der der Zusammenhang zwischen der Über uns-Seite und dem Rest der Website inhalt­lich und linguistisch enger ist als derjenige zwischen einem Zeitungsartikel und der Zeitung, in der dieser veröffentlicht ist. Die Über uns-Seite ist zudem ande­ren Seiten einer Website ebenbürtig und ist in der Regel weder über- noch untergeordnet5. Bei einer Sub-Textsorte ist das Prototyp-Konzept ebenfalls von Bedeutung. So gelangte Suen (2009) bei der Analyse der Hotel-Websites, was die Über uns-Seite mit einschließt, zu einer hotelbranchenspezifischen Struktur (introducing the menu of the websites, establishing contact, establishing cre­dentials, introducing accommodation), wobei die Reihenfolge dieser Moves die statistische Repräsentation jedes Moves in der Analyse des betreffenden Korpus widerspiegelt. Dies stellt eine andere Struktur dar als beispielsweise je­ne der Über uns-Texte bei Banken.


Allen Realisierungen der Über uns-Texte ist gemeinsam, dass sie eine Website zwingend ergänzen und mit dieser verbunden sind. Sie haben die Funktion, den Akteur gegenüber dem Zielpublikum positiv darzustellen, negative Impressio­nen über ihn antizipativ abzuwehren und ihn in erster Linie zum Weiterlesen zu motivieren bzw. dazu, sich mit Hilfe der anderen Texte der jeweiligen Website genauer über seine Produkte / Dienstleistungen zu informieren. Über uns-Texte sind daher „informativ“6, argumentativ und zugleich appellativ. Es handelt sich hier um pragmatische Funktionen, die zugleich in anderen Textsorten wie der­jenigen des Kommentars oder des Essays realisiert werden können. Daher kann nicht behauptet werden, dass der Über uns-Text eine exklusive pragmati­sche Funktion erfülle. Diese Varietät der Realisierungsstruktur von einer Bran­che zur anderen, der Mangel an einer exklusiven pragmatischen Funktion sowie die organische Gebundenheit an eine höhere Textsorte erschweren es, unein­geschränkt von einer prototypischen selbstständigen Textsorte zu sprechen.

3 Korpus und Textstruktur


Das Korpus der vorliegenden Studie setzt sich zusammen aus dreißig Über uns-Seiten, die auf deutschsprachigen offiziellen Websites von Privatschulen in Deutschland zu finden sind. Diese Websites gelten als eine wichtige Informa­tionsquelle im Massenmedium Internet (Suter 2013: 110) und sind – im Gegen­satz zum gedruckten Werbematerial – permanent erreichbar. Die Entscheidung für das verwendete Korpus beruht auf mehreren Kriterien. Privatschulen sind eine andere Branche als Unternehmen wie Banken oder Hotels und bieten auf diese Weise neue Einblicke in die Realisierung und Strukturierung der Sub-Textsorte Über uns als Teil ihrer Webauftritte. Zudem sind Privatschulen in Deutschland, wie ihre Bezeichnung besagt, keine kostenfreien öffentlichen Schulen, die sich über Steuergelder finanzieren, sondern vielmehr kostenpflich­tig. Sie agieren allerdings wie ihre öffentlichen Konkurrenten auf der Basis desselben staatlichen Lehrplans. Auch wenn in Deutschland jedes achte Kind eine Privatschule besucht (Killus 2014: 89) und die Internetauftritte dieser Schu­len am Massenmedium Internet teilhaben und somit eine publikumsrelevante Verbreitung aufweisen, befinden sich Privatschulen permanent in der Situation, in der sie sich nicht nur präsentieren, sondern auch für sich werben und die Interessenten von ihrem distinktiven Mehrwert und ihren Alleinstellungsmerk­malen überzeugen müssen. Dies hat einen unmittelbaren Einfluss auf die Ge­staltung der Sub-Textsorte Über uns auf den Websites dieser Schulen. Da Privatschulen mit dem sensiblen Handwerk der Bildung und der Vorbereitung junger Menschen auf ihre Zukunft befasst sind, haben sie eine heikle Mission und müssen zuerst Vertrauen schaffen, damit Eltern ihnen ihre Kinder anver­trauen. Dies erhöht den diskursiven Druck auf die Privatschulen. Sie befinden sich in Konkurrenz zu öffentlichen Schulen sowie zu anderen, konkurrierenden Privatschulen und sind zudem mit der potentiellen Skepsis anspruchsvoller Eltern konfrontiert. 
 

Folgt man der Text-Strukturanalyse nach Swales (1990), so ergibt sich nach der Analyse des vorliegenden Korpus folgende argumentationsrelevante typische Move-Struktur der Über uns-Seiten deutscher Privatschulen mit der entspre­chenden Statistik der Repräsentation im Korpus:


Move


Häufigkeit

Textbeispiel

Selbstvorstellung

100 %
Die Freie Schule Anne-Sophie Berlin bietet als bilinguale Schule einen durch­gängigen Bildungsweg von der Primar­stufe über das Gymnasium bis zum Abi­tur an.
(http://www.freie-schule-anne-sophie.de/fsas-berlin/schulkonzept/lernen-fuers-leben/; 01.09.2015)
Das soziale Lernumfeld

100 %
Unsere Lernpartner (Schüler) lernen in einer multikulturellen Gemeinschaft, die es ermöglicht, früh internationale Per­spektiven anzunehmen und internationa­le Bildungsstandards zu erreichen.
(http://www.freie-schule-anne-sophie.de/fsas-berlin/schulkonzept/lernen-fuers-leben/; 01.09.2015)
Bilder

100 %
(Siehe z. B. die Bilder unter dem folgen­den Link)7
(http://www.freie-schule-anne-sophie.de/fsas-berlin/schulkonzept/lernen-fuers-leben/; 01.09.2015)

Staatliche Anerkennung

80 %

Als staatlich genehmigte Ersatzschule bietet die Freie Schule Anne-Sophie Ber­lin die Möglichkeit, den Mittleren Schul­abschluss (MSA) sowie das Abitur zu absolvieren. Alle Abschlüsse an der Freien Schule Anne-Sophie Berlin sind deutschlandweit anerkannt und bei ei­nem Schulwechsel übertragbar.
(http://www.freie-schule-anne-sophie.de/fsas-berlin/schulkonzept/lernen-fuers-leben/; 01.09.2015)
Mehrwert-Versprechen

80 %

Der ganztägige Unterricht findet zwei­sprachig auf Deutsch und Englisch statt. [...] Die persönliche Begleitung im Coa­ching ist ein wesentliches Element unserer Lernkultur [...]. Die Kinder wer­den an der Freien Schule Anne-Sophie Berlin individuell gecoacht, sodass ihr Lernen individuell angepasst werden kann. […]
(http://www.freie-schule-anne-sophie.de/fsas-berlin/schulkonzept/lernen-fuers-leben/; 01.09.2015)
Einladung zur Kontaktaufnahme

70 %
mehr (als Link zu weiterführendem Text)
(http://www.freie-schule-anne-sophie.de/fsas-berlin/schulkonzept/lernen-fuers-leben/; 01.09.2015)
Historischer Werdegang

70 %
Wie alles begann:
2003 gründete Bernd Dietrich auf ein­stimmigen Wunsch des damaligen Ge­meinderates die beiden Schulen in Holz­kirchen. […] Heute sind wir mit allen Fachräumen gut ausgestattet und bieten für die Schülerinnen und Schüler in fami­liärer Umgebung hervorragende Arbeits- und Lernbedingungen.
(http://www.ganztagsschule.de/indexL1.jsp?did=10727; 02.09.2015)
Bessere Chancen im beruflichen Leben

60 %
Das Galileo Gymnasium bereitet seine Schülerinnen und Schüler auf eine erfüll­te und erfolgreiche Gestaltung ihrer Zu­kunft in Studium und Beruf vor.
(http://www.galileogymnasium.de/profil/ anwendungsbezug/; 02.09.2015)
Qualitäts­sicherung

60 %
Deswegen haben wir 2006 ein Qualitäts­management nach der ISO DIN EN 9001:2008 eingerichtet, welches regel­mäßig zertifiziert wird.
Wir freuen uns auf ein persönliches Ken­nenlernen!
(http://www.ueberreiter.de/10-das-macht-uns-aus; 02.09.2015)
Lehrer-Profile

50 %
Die Lehrkräfte nehmen das Mittagessen gemeinsam mit den Schülern ein, sind vor dem Unterricht und in den Nachmit­tagsstunden Ansprechpartner. Bei den Hausaufgaben betreuen sie die Kinder kompetent, geduldig und verständnisvoll.
(http://gymnasium-panketal.de/uber-uns/schulportrat/; 02.09.2015)
Unternehmens- und Schul­philosophie (Mission)

50 %
Unser Gymnasium wird auch von Ju­gendlichen litauischer Abstammung aus Übersee besucht, die hier für ein Jahr Litauisch und Deutsch lernen wollen. Wir verbinden damit das Ziel, Begegnungen und Kontakte über die Kontinente hinweg zu ermöglichen und die Schüler im Geiste von Toleranz und Weltoffenheit zu erziehen.
(http://www.gimnazija.de/?q=de/node/26; 02.09.2015)
Tab. 1: Struktur der Textform Über uns der Privatschulen
Die Struktureinheiten, die in jedem Text realisiert werden und somit zu 100% präsent sind, haben als konstituierend zu gelten. Sie sind informativ ausge­richtet und zugleich im Unterton argumentativ-appellativ. Die weiteren Einhei­ten, deren Präsenz zwischen 50 % und 80 % liegt, sind reins argumentativ und gehen antizipativ auf die Erwartungen der Empfänger ein. Weitere Strukturein­heiten, welche unter der Marke von 50 % liegen, haben als peripher zu gelten. Dazu zählen vor allem Angaben zur geographischen Lage einer Schule oder die Begrüßung des Lesers oder eine Abschweifung, etwa zur Beschreibung der Sehenswürdigkeiten am Standort der jeweiligen Schule. In Beispiel 1 wird ein Einblick in die typische Struktur solcher Texte vermittelt, da die meisten ge­nannten informativen, visuellen und argumentativen Struktureinheiten darin ent­halten sind (vgl. Tab. 1).
Beispiel:

  1. Die Freie Schule Anne-Sophie Berlin bietet als bilinguale Schule einen durch­gängigen Bildungsweg von der Primarstufe über das Gymnasium bis zum Abitur an. Der ganztägige Unterricht findet zweisprachig auf Deutsch und Eng­lisch statt. Unsere Lernpartner (Schüler) lernen in einer multikulturellen Ge­meinschaft, die es ermöglicht, früh internationale Perspektiven anzunehmen und internationale Bildungsstandards zu erreichen. Als staatlich genehmigte Ersatzschule bietet die Freie Schule Anne-Sophie Berlin die Möglichkeit, den Mittleren Schulabschluss (MSA) sowie das Abitur zu absolvieren.8


Lernen fürs Leben!

Alle Abschlüsse an der Freien Schule Anne-Sophie Berlin sind deutschland­weit anerkannt und bei einem Schulwechsel übertragbar. […]

Die persönliche Begleitung im Coaching ist ein wesentliches Element unserer Lernkultur [...]. Die Kinder werden an der Freien Schule Anne-Sophie Berlin individuell gecoacht, sodass ihr Lernen individuell angepasst werden kann. […] › mehr

(http://www.freie-schule-anne-sophie.de/fsas-berlin/schulkonzept/lernen-fuers-leben/; 01.09.2015) 
 
Interessant an diesem Beispiel, das eine deutsch-englische Berliner Privat­schule für die Schulausbildung vom ersten Jahrgang bis zum Abitur repräsen­tiert, ist wie in Tabelle 1 gezeigt die Tatsache, dass es die wesentlichen ar­gumentationswirksamen Moves der Über uns-Texte der Privatschulen enthält. Diese sind die Selbstvorstellung, das soziale Lernumfeld, die visuelle An­sprache durch Bilder, der Aspekt der staatlichen Anerkennung sowie das Mehrwert-Versprechen. Wesentlich sind diese Moves deswegen, weil sie zu den am häufigsten realisierten Moves zählen und weil sie antizipativ auf die am häufigsten genannten Erwartungen der Eltern (Killus 2014: 89) eingehen und somit eine zweckgebundene Perspektivenübernahme seitens der Privatschulen zeigen. Das Bild mit den drei Schülern, die in entspannter Lernatmosphäre und einer offensichtlich multikulturellen Umgebung sitzen, ist nicht nur schulbezo­gen, sondern auch als Denkanstoß für den Adressaten gedacht, um die Glaub­würdigkeit des Gesagten zu steigern. Die Verlinkung zu weiteren Informationen auf der Website, mit der der Über uns-Text hier endet, ist typisch für 70 % aller Texte im Korpus dieser Studie und erfüllt die Funktion, den Adres­saten um­fassend informieren zu wollen, um letztendlich eine Entscheidung für die Schule zu erwirken. 
 

Die typische Struktur dieser Texte, wie sie die Ergebnisse der inhaltlichen Ana­lyse des Korpus in Tab. 1 vor Augen führen, ist vor allem das Ergebnis der be­wussten Adressatenorientierung in der Argumentation (Graefin 2002: 60, Sandig 2006: 513) bzw. der Berücksichtigung des implied reader (Montgomery et al. 2007: 183f). Das entspricht der Konzeption der Sprechakttheorie, dass Menschen durch Sprache handeln und dies im sozialen Kontext tun (Austin 1962, Fairclough 1992), d.h. in Interaktion mit anderen Individuen. Petter-Zimmer (1990: 195) weist darauf hin, dass gerade der Erfolg in der Argumen­tation von dem Umfang abhängt, in dem der Sprecher auf den Adressaten kognitiv – also in Art und Umfang des geteilten Wissens – und affektiv – z. B. in Bezug auf die Ängste, Präferenzen und Sorgen des Adressaten – eingeht. Nichts anderes meinte Aristoteles mit seiner Konzeption von logos, pathos und ethos (Sobota 1994: 157f): Logos betrifft die Sachargumente und verfügt über die Wahrscheinlichkeit, den Adressaten zu überzeugen; pathos trägt der affek­tiven Seite des Adressaten Rechnung, während ethos als Ausdruck der moralischen Integrität des Sprechers den Erwartungen des Adressaten entspre­chen soll. Zum Aspekt der Adressatenorientierung schreibt Reinmuth (2006: 260):
Wenn eine wahrgenommene Ähnlichkeit zwischen Kommunikator und Rezipient besteht, dann fällt der persuasive Prozess offensichtlich leichter; wenn wir uns von jemandem überzeugen lassen, dann am ehesten von einem Kommunikator, der unsere Werthaltung teilt, unsere Prioritäten und Wissensstände kennt und der un­sere Sprache spricht. (Reinmuth 2006: 260)
Vergleicht man diese analytisch ermittelte typische Struktur der Über uns-Texte der Privatschulen mit den Erwartungen der Eltern an diese Schulen, so bietet sich ein Bild der weitgehenden Konformität; damit sind die ersten Vorausset­zungen für eine gelungene Argumentation gegeben. Zu den wichtigsten Erwar­tungen der Eltern an Privatschulen zählen Schulforschern zufolge (Weiß 2011: 39, Killus 2014: 89f) bessere Chancen für ihre Kinder im späteren Berufs­leben, das Lernen in einem besseren sozialen Umfeld, bessere Qualifikationen der Lehr­kräfte sowie eine individuelle Betreuung der Lernenden. Konzentriert man sich nur auf den logos nach Aristoteles, also auf die Sachargumente, so entf­alten die Über uns-Texte ihre Themen primär argumentativ nach Brinker (2005: 79-87). Denn die Privatschulen laden Eltern hier mit unterschiedlichen ad­ressatenadäquaten Argumenten zur Akzeptanz der These ein, dass sie die Privatschulen die bessere Alternative für Kinder seien. Graefin (2002: 57ff) zählt zu den Eigenschaften der argumentativen Texsorte nicht nur das Belegen von Thesen durch rationale Argumente, sondern auch die textuelle und sprach­liche Qualität des Argumentierens (Graefin 2002: 54f). Damit bezieht sie sich auf die linguistischen Ressourcen, die in der Argumentation wirksam sein sollen, wie beispielsweise kausale oder adversative Konnektoren, was sich auch in den analysierten Über uns-Texten feststellen lässt (Abschnitt 6).

4 Die Konstruktion des Vertrauens - eine methodische Erschließung

Eine Durchsicht des verwendeten Korpus zeigt, dass die Vokabel Vertrauen und deren Variationen – wie z. B. Zutrauen – explizit in 20 % aller Texte vorkom­men, was zeigt, dass die Kategorie Vertrauen für die Kommunikationssituation von besonderem Belang ist. So finden sich Erwähnungen wie die folgende.


Beispiele:

(2) Unsere Pädagogik beruht auf Vertrauen und Zutrauen. (http://gymnasium-panketal.de/uber-uns/schulportrat/; 20.09.2015)

(3) Wenn in unserer Schule mit bedingt durch eine lange familiäre Trägerschaft feste Beziehungen zwischen Menschen erwachsen sind, dann wird dabei of­fensichtlich, dass wir den Einzelnen, der uns anvertraut ist, besonders ernst nehmen und persönlich schätzen.

(http://www.ernst-kalkuhl-internat.de/ueber_uns.html; 20.09.2015)

  1. Wir verfolgen eine Unternehmensphilosophie, in der die langfristige Zufrie­den­heit unsere Kunden oberste Priorität genießt. Denn Bildung ist Vertrauens­sache.

(http://www.bit-gendorf.de/ueber-uns/team; 20.09.2015)
Wo „Vertrauen“ nicht explizit thematisiert wird, wird es in der Sprache dieser Texte indirekt konstruiert. Das zeigen die Beispiele in Kap. 6, wo innerhalb dieser Über uns-Texte über die einseitig positiven Wertungsmuster, die güns­tige Selektion von bestimmten auf Erwartungen der Adressaten zugeschnitte­nen Gedanken und die historische Genese einer vermeintlich oder tatsächlich erfolgreichen Privatschule indirekt um das Vertrauen der Kunden geworben wird.

Die ausdrückliche Thematisierung des Vertrauens zeigt jedoch, dass es nicht oder nur partiell vorhanden ist, wie Markovà et al. (2008: 19) bestätigen:
when trust becomes explicitly verbalized and thematized, it normally means that, once again, it is no longer taken for granted and that it may have been partly or totally destroyed. Equally, when trust is negotiated, argued about, or brought in rhetorically, we can hardly claim that it exists among interacting individuals or institutions. (Markovà et. al. 2008:19)
Es geht um den bewussten Akt, jemandem Vertrauen (Reinmuth 2006: 62f) zu schenken, der sich als vertrauenswürdig bzw. glaubwürdig präsentiert (Rein­muth 2006: 63ff). Diese Rolle der Selbstpräsentation nehmen in den unter­suchten Texten Privatschulen aus Deutschland gegenüber Eltern ein. Mit der Etablierung der Vertrauenswürdigkeit soll der Adressat ermutigt werden, das Risiko einzugehen und das Angebot des Sprechers zu akzeptieren, wie auch immer dies geartet sei. Im Einklang mit dieser Sicht steht auch die folgende Definition von Vertrauen:
Vertrauen drückt sich aus in der Bereitschaft eines Vertrauensgebers, sich auf einen Vertrauensnehmer in einer bestimmten Situation zu verlassen, obwohl das Eintreten negativer Konsequenzen möglich ist. Der Bereitschaft zugrunde liegen die vertrauensvollen Meinungen und Einstellungen des Vertrauensgebers zum Vertrauensnehmer, der eigenen Person sowie zum System, in dem die Interaktion stattfindet. (Einwiller 2003: 80)
Damit hebt Einwiller die Dimension des Risikos bei der Vertrauensgewährung hervor. Ähnlich spricht Mayer von der Bereitschaft des Vertrauensgebers, ver­letzbar zu werden, da sich der Vertrauensnehmer der Kontrolle des Vertrauens­gebers entzieht und die mit dem Vertrauen gehegten Erwartungen womöglich auch nicht in Erfüllung gehen können:
Trust is the willingness of a party to be vulnerable to the actions of another party based on the expectation that the other will perform a particular action important to the trustor, irrespective of the ability to monitor or control that other party (Mayer et al. 1995: 712)
Ähnlich äußern sich auch Rousseau et al.: Vertrauen bzw. trust
is a psychological state comprising the intention to accept vulnerability based upon positive expectations of the intentions or behavior of another. (Rousseau et al. 1998: 395)
Somit lässt sich die Konstruktion von Vertrauen in den Über uns-Texten als Versuch des Sprechers erklären, die Adressaten von der Akzeptanz des Risi­kos zu überzeugen, das Angebot des ihm bislang unbekannten Sprechers zu akzeptieren und zu glauben, dass er bzw. sein Kind durch dieses Angebot gedeihen werde. Der Begriff willingness in der obigen Definition von Mayer et al. weist darauf hin, dass bei Menschen im Allgemeinen eine gewisse erste Grundneigung besteht, jemandem ein gewisses intuitives Vertrauen zu schen­ken. Diese Bereitschaft zum Vertrauen bleibt u. E. jedoch diffus. Sie kann weder gemessen noch intersubjektiv verifiziert werden und ist auch nicht unge­fährdet. Gerade die Umwerbung des Vertrauens der Kunden in Bezug auf das Angebot des jeweiligen Sprechers gehört daher zur ständigen Komponente der Konsumgesellschaft (Gillespie 2008: 140). 
 

Es ist unbestritten, dass ein solches Vertrauen bzw. eine solche Vertrauens­würdigkeit in der Kommunikation vor allem mit den Mitteln der Sprache erfolgt, auch wenn die Texte hier ausnahmslos eine bildliche und damit visuelle Kom­ponente aufweisen. Vertrauen und Vertrauenswürdigkeit entstehen entspre­chend stets im Diskurs und befinden sich im Kontinuum. Sie können jederzeit größer oder kleiner werden und bedürfen daher der ständigen Bemü­hung. 
 

Mit Blick auf die Beschreibung der Kategorie des Vertrauens beruht die oben zitierte Definition von Mayer et al. auf einem von den Autoren entwickelten Mo­dell für Vertrauensbildung in Organisationen, wonach sich Vertrauen aus zwei Quellen ableitet: Zum einen aus der Grundneigung von Menschen, Grundver­trauen zu den Interaktanten ohne spezifische Vorabinformationen zu haben, und zum anderen aus den Eigenschaften des jeweiligen Interaktanten, die ihn als besonders vertrauenswürdig erscheinen lassen. Diese Eigenschaften beruhen nach Mayer et al. auf folgenden drei Komponenten: der Fähigkeit (ability), der Integrität (integrity) und dem Wohlwollen (benevolence), welche Mayer et al. aus 23 theoretischen und empirischen Studien über das Vertrauen herauskristallisiert haben. Die zuvor genannte intuitive Quelle des Vertrauens ist subjektiver Art und wird uns in diesem Beitrag nicht weiter interessieren. Der Beitrag konzentriert sich auf die drei oben genannten Eigenschaften der Ver­trauenswürdigkeit und wie diese Eigenschaften sprachlich konstruiert werden, um letztendlich die Vertrauenswürdigkeit als Basis für das erwünschte Handeln des Adressaten zu erreichen. Dieses Verständnis von Vertrauen ist in Abb. 1 dargestellt.


Abb. 1: Vertrauensmodell von Mayer et al. 19959


Wie dieses Modell zeigt, ist Vertrauen ein Ergebnis des selbständigen und veranlassten Handelns des Vertrauensnehmers, das sich zum einen aus der Grundneigung, Vertrauen zu schenken, und zum anderen aus der bewussten Wahrnehmung eines Risikos zusammensetzt, welche wiederum durch die Faktoren Fähigkeit, Wohlwollen und Integrität des Vertrauensnehmers generiert wird. Wie in Abb. 1 erläutert, kommt der Beziehungsaspekt in dem Modell von Mayer et al. zu kurz, mit dessen Hilfe Adressaten für die Rezeption dieser drei
Faktoren der Vertrauenswürdigkeit überhaupt zugänglich gemacht werden. Viel­mehr unterscheidet das Modell Mayers et al. nicht zwischen möglichen unterschiedlichen Wissenskapazitäten der Vertrauensgeber, die der Selbstdar­stellung des Vertrauensnehmers mangels Fachwissen womöglich hilflos ausge­setzt sind. So hat nicht jeder Vertrauensgeber ein eingehendes medizinisches Wissen, um die Fähigkeiten eines Arztes sicher zu beurteilen und ihm aufgrund dessen zu vertrauen. Insofern bleibt in diesem Modell eine Grauzone unberück­sichtigt, die das wahrgenommene Risiko vergrößert. Für den Bereich Privat­schulen wird hier von uns hingegen angenommen, dass Eltern und Erziehungs­berechtigte wohl in der Lage sein werden, die Kompetenzen und das Angebot von Privatschulen zu vergleichen und recht sicher zu beurteilen. 
 

Uns interessiert hier, wie die Entsprechung der Erwartungen auf der Seite des Vertrauensgebers durch die Faktoren Fähigkeit, Wohlwollen und Integrität sprachlich umgesetzt wird. Insofern bietet das Modell Mayers et al. bei ent­sprechender Modifizierung (Abb. 2) nützliche Anhaltspunkte, um die sprach­liche Konstruktion von Vertrauenswürdigkeit zu erfassen. 
 

Die Fähigkeit als Faktor der Glaubwürdigkeit betrifft die Qualifikationen und Kompetenzen des Vertrauenswürdigen (Mayer et al. 1995: 717f) auf einem be­stimmten Fachgebiet, um die Erwartungen auf diesem Gebiet zu erfüllen, was in unserem Fall die Schulbildung ist. Die Fähigkeit würde im Kontext dieser Studie die Art und Weise bedeuten, wie sich Privatschulen gegenüber staatli­chen Schulen als die besseren Anbieter von Schulbildung darstellen. Dies ist das Herzstück der Argumentation gegenüber den Eltern. Dieser Aspekt des Vertrauens lässt sich daher der Domäne logos bei Aristoteles zuordnen. 
 

In dem folgenden Beispiel wird die Konstruktion von Vertrauen durch die Darstellung der eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen aufgezeigt. Dort stellt sich eine Chemie-Privatschule durch ihren Werdegang, ihren modernen Status und durch ihre einschlägige Spezialisierung als kompetent in Sachen Bildung und damit als vertrauenswürdig dar.
Beispiel:

  1. Die Chemieschule Dr. Erwin Elhardt, Münchens älteste Privatschule mit über 125 Jahren Erfahrung in naturwissenschaftlicher Ausbildung hat sich zu einem mo­dernen Berufsbildungszentrum für Chemie, Biologie und Umwelt entwickelt. (http://www.chemieschule-bayern.de/Ueber_die_Schule.html; 01.09.2015)
Das Wohlwollen ist eine Eigenschaft des Vertrauensgebers (Mayer et al. 1995: 718f), welche opportunistisches Verhalten ausschließt und das Verhalten jenseits des reinen Profits und der Eigeninteressen auf das Wohl des Adres­saten ausrichtet. Im Falle der Privatschulen können nützliche Angebote, die über die Pflichten von Schulen hinausgehen, als Ausdruck von Wohlwollen auf­gefasst werden, auch wenn solche zusätzlichen Angebote in Verbindung mit der Konkurrenzsituation auf dem Markt gesehen werden müssen. 
 

Dieses Wohlwollen mag das folgende Beispiel verdeutlichen, in dem die Schule jenseits des Profitkalküls und der eigentlichen Verpflichtungen eine freiwillige Brückenklasse E11 einrichtet, was an sich keine Bringschuld einer Privatschule darstellt.
Beispiel:

  1. Wir alle müssen in immer kürzerer Zeit immer mehr leisten. Diese Entwicklung sehen wir mit Sorge. Wenigstens in seiner Jugend sollte jeder sein eigenes Tempo, seinen eigenen Rhythmus finden und leben können! Wir geben unse­ren Schülern deshalb die Zeit, die sie brauchen. Mit unserer freiwilligen Brückenklasse E11 als Vorbereitung auf die Q11 bieten wir auch die Mög­lichkeit, das Abitur in 9 Jahren zu erwerben.

(http://www.ueberreiter.de/10-das-macht-uns-aus; 01.09.2015)
Es versteht sich von selbst, dass keine Schule in der eigenen Selbstpräsen­tation schreiben wird, sie sei als betriebswirtschaftlich geführtes Unternehmen auf Profit ausgerichtet; dennoch stellt die Suggerierung von Wohlwollen eine klare Bemühung um das Vertrauen potentieller Kunden der Schule dar, da Vertrauen erst kommuniziert und diskursiv erarbeitet werden muss und nicht erzwungen werden kann. Wer sich selbst präsentiert, kann nicht im vollen Umfang die Eindrücke der anderen von ihm kontrollieren. Eine der Quellen dieser Eindrücke sind die Schlussfolgerungen des Zielpublikums aus der Prä­sentation selbst. Es erscheint daher sinnvoll, Aspekte des eigenen Wohlwollens zu thematisieren, denn auch autonome Schlussfolgerungen brauchen eine Vor­lage. 
 

Der dritte Aspekt der Vertrauenswürdigkeit des Sprechers ist die Integrität (Mayer et al. 1995: 719f). Diese betrifft die Selbstverpflichtung des Sprechers zu bestimmten Handlungsprinzipien sowie die entsprechende Beurteilung der Person durch Dritte oder Informationen über die Handlungskonstanz in der Ver­gan­genheit (z. B. die Geschichte einer Firma, einer Privatschule). Es besteht somit u. E. ein gewisses Maß an Affinität mit dem Aspekt des Wohlwollens, da dieser letzte Aspekt, nämlich für Partner Gutes tun zu wollen, selbst als ein Handlungsprinzip verstanden werden soll. Dieser Aspekt der Vertrauenswürdig­keit lässt sich der Domäne ethos bei Aristoteles zuordnen. 
 

Ein Beispiel aus dem Korpus für die Konstruktion von Vertrauenswürdigkeit über den Faktor der Integrität ist der folgende Textausschnitt.
Beispiel:

  1. Seit 60 Jahren kümmern wir uns erfolgreich um unsere Schülerinnen und Schüler. Wir erziehen sie zu weltoffenen Menschen auf dem Funda­ment eines humanistischen Menschenbildes. Dieses ist geprägt von den Werten der Toleranz, Mitmenschlichkeit und Freiheit ebenso wie der Rücksichtnahme auf andere, des gegenseitigen Respekts sowie der sozialen und politischen Verantwortung in unserer Gesellschaft, in Euro­pa und der Welt.

(http://www.ueberreiter.de/10-das-macht-uns-aus; 01.09.2015)
Hier werden gleichsam Werte aufgezählt, denen sich die betreffende Schule verpflichtet zeigt und die als Rahmenbedingungen des dortigen Lernens gelten. In einer multikulturellen Gesellschaft wie im heutigen Deutschland werden sol­che Prinzipien und die Verpflichtung zu solchen Werten gern gesehen, da sie ein friedliches, harmonisches Zusammenleben ermöglichen. Die Thematisie­rung solcher Werte im Diskurs der Selbstdarstellung dürfte daher zur Vertrau­enswürdigkeit der betreffenden Schule beitragen. 
 

Bei der Durchsicht unseres Korpus vor dem Hintergrund dieses Modells ergab sich die Notwendigkeit, die Faktoren der Vertrauenswürdigkeit um einen vierten Faktor zu erweitern, der zugleich wie eine Rahmenbedingung für die Konstru­ktion von Vertrauenswürdigkeit wirkt, nämlich die Etablierung einer guten Beziehung zum Adressaten. Diese gute Beziehung zielt auf die Person des Adressaten insgesamt und nicht nur auf die Präsentation bestimmter Argu­mente oder auf die Antizipation bestimmter Konterargumente. Mayer et. al. be­rücksichtigen in ihrem Modell die Auswirkungen der zwischenmenschlichen Beziehungen erst dann, wenn der Kommunikationsprozess zur Vertrauensbil­dung bereits vorangeschrit­ten ist, und nicht wie wir dies hier vorschlagen als Voraussetzung für das Zustandekommen dieses Kommunikationsprozesses. Die Autoren schreiben in diesem Sinne: „the development of the relationship is likely to alter the relative importance of the factors of trustworthiness“ (Mayer et al. 1995: 722), was selbstverständlich ist. Damit wird die veränderte Beziehung zu einer der Folgen dieser drei Faktoren. Das modifizierte Modell der diskursiv konstruierten Vertrauenswürdigkeit, das wir für die Zwecke dieser Studie vor­schlagen, sieht wie in Abb. 2 aus:


Abb. 2: Konstruktion der Vertrauenswürdigkeit des Sprechers

Beispiel (8) gewährt einen Einblick in die Bemühungen des Vertrauensnehmers – hier der Privatschulen –, diese gute Beziehung mit den Vertrauensgebern – hier den Eltern oder den Schülern selbst – zu etablieren, um diskursiv auf die Konstruktion der eigenen Vertrauenswürdigkeit eingehen zu können. So beginnt 

der Über-uns-Text mit folgendem Vorspann, bevor überhaupt auf die Kompe­tenzen, das Wohlwollen oder die Integrität eingegangen wird.
Beispiel:

  1. Liebe Schülerinnen und Schüler, herzlich willkommen auf unserer Website! Du, Deine Ideen und Deine Ziele sind unser Thema. Dabei geht es um Deinen Schulabschluss: Innerhalb eines Jahres den Mittleren Schulabschluss (Real­schulabschluss) oder in drei Jahren das Abitur nachholen.

(http://www.ppg-schulen.de/hermanneum/; 01.09.2015)
Die Etablierung einer guten Beziehung zum Adressaten stellt somit ein erstes Identifikationsangebot mit der jeweiligen Schule dar. Diese erhoffte Identifi­kation erscheint unverzichtbar, um darauf die Konstruktion der Vertrauenswür­digkeit aufzubauen. Diesen Textteil könnte man auch mit Swales den „Beziehungs-Move“ zur Etablierung eines guten Kontakts zum Adressaten nen­nen.

5 Textstruktur und Faktoren der Vertrauenswürdigkeit


Ordnet man nun die oben analytisch ermittelte Move-Struktur des Korpus den Faktoren der Vertrauenswürdigkeit zu, so bekommt man wie in Tabelle 2 ge­zeigt einen näheren Einblick in die argumentative Konstruktion der Vertrau­enswürdig­keit. 
 

Dabei nimmt die Darstellung der eigenen Vorteile und Kompetenzen einer Schule eine zentrale Rolle bei der Argumentation von Privatschulen zur Bildung von Vertrauen bei potentiellen Kunden ein und umfasst entsprechend auch fünf Moves, welche die Erwartungen an die Privatschulen kommunizieren und die­sen zu entsprechen versuchen. Diesen Moves folgen die Darstellung der eige­nen Integrität und die Aspekte des Wohlwollens sowie die Etablierung von Nähe und Identifikation mit dem Zielpublikum. 
 

Die Darstellung der eigenen Integrität und das Identifikationsangebot transpor­tieren somit das Selbstbild der Privatschulen. Mit ihrer Selbstdarstellung verfol­gen sie das Ziel, die Eindrücke anderer so zu kontrollieren, dass sich daraus eine höhere Vertrauenswürdigkeit ergibt:

Self-presentation refers to the process by which individuals attempt to control the impressions others have of them. A personal web page can be viewed as a care­fully constructed self-presentation. (Dominick 1999: 647)

Vertrauensfaktor


Moves

Fähigkeit

Selbstvorstellung (Tab. 1)
Das soziale Lern-Umfeld (Tab. 1)
Bessere Chancen im beruflichen Leben (Tab. 1)
Lehrer-Profile (Tab. 1)
Bilder (Tab. 1)
Integrität
Historischer Werdegang (Tab. 1)
Staatliche Anerkennung (Tab. 1)
Qualitätssicherung (Tab. 1)
Unternehmens- und Schulphilosophie (Mission) (Tab. 1)
Wohlwollen
Mehrwert-Versprechen (Tab. 1)
Aufbau einer Beziehung
Vorspann des Über uns-Textes zur Identifikation (Beispiel 8)
Einladung zur Kontaktaufnahme, z. B.: „Nehmen Sie einfach Kontakt zu uns auf und wir prüfen gern, ob jetzt oder später noch ein Schulplatz verfügbar ist.“ (http://www.freie-schule-anne-sophie.de/fsas-berlin/schulkonzept/lernen-fuers-leben/; 01.09.2015)
Tab. 2: Zuordnung von Vertrauensfaktoren und Moves
Die visuelle Präsentation in den Über uns-Texten betrifft gleich mehrere Fak­toren der Vertrauenswürdigkeit und zeigt einmal mehr, dass der multimodale Text (Göpferich 1995: 56f, Kress van Leeuwen 1996: 20f, Schmid 2011: 76f, Diekmannshenke 2011: 161ff) nicht nur eine präzisere Textdefinition darstellt, sondern heute der Normalfall ist, und dass der bildliche und der sprachliche Teil eines Textes einander bedingen und miteinander verwoben sind, um eine Bot­schaft adäquat zu überbringen. Der visuelle Teil der Über uns-Texte betrifft so­wohl die Darstellung der eigenen Kompetenzen und Möglichkeiten als auch die Darstellung der eigenen Identität und Integrität. Die Bilder, die zu 100 % in den Texten repräsentiert sind, fungieren wie die Analyseergebnisse zeigen nicht als dekoratives Beiwerk, sondern vielmehr als ein wesentlicher Teil der Ar­gumentation (Midalia 1999: 131). 
 

Kress & van Leeuven (2006: 45-174) klassifizieren Bilder (images) semantisch in zwei große Gruppen mit Subkategorien: die repräsentierende Gruppe, deren Bilder selbstbezogen sind, und die interaktionale Gruppe, deren Bilder zwischen dem Repräsentierten und dem Betrachter eine gewisse Dialogizität herstellen. Es versteht sich, dass die Subjektivität bei der Interpretation von Bildern eine große Rolle spielt. In der vorliegenden Studie orientieren wir uns bei der funktio­nalen Klassifizierung der Bilder konkret an den Faktoren der Vertrauenswürdig­keit und gehen dementsprechend von Bildern aus, welche auf die Fähigkeiten, die Integrität und das Wohlwollen bezogen sind.

Ein Bild mit zwei Lehrkräften und nur drei Schülern wäre nach dieser Klassifi­zie­rung hier auf die Fähigkeiten bezogen und regt hauptsächlich zu der Schluss­folgerung an, dass die Privatschule fähig ist, eine individuelle Betreuung für die jeweiligen Kinder anzubieten, da auf jedes Kind etwa 66,6 % der Aufmerksam­keit der Lehrkraft entfällt. Ein solches Bild zeigt aber auch, dass die betreffende Privatschule bestimmten Idealen in ihrer Arbeit verpflichtet ist. Damit erweckt diese Schule den Eindruck der Integrität und zwar dahingehend, dass sie nicht zwecks Profitmaximierung das Lehrpersonal reduziert, sondern eben auf das Wohl der Kinder ausgerichtet ist.


So soll der Scan des Behördenschreibens für die staatliche Anerkennung der Schule als Teil des Über uns-Textes der Website der Privatschule das zeigen, was andere über die Privatschule sagen, was hauptsächlich von der Integrität der Privatschule zeugt, aber auch von der Fähigkeit, anerkannte Abschlüsse zu verleihen. Indem die Privatschule nicht auf die Präzisierung des Begriffs Aner­kennung eingeht, lässt sie Raum für die zwei Bedeutungen des Begriffs zu: Anerkennung im Sinne des Schulrechts sowie Anerkennung im Sinne von „Wür­digung und Lob“. Bilder mit Schulkindern unterschiedlicher Herkunft, welche die Prinzipien der Toleranz und der Werte des Zusammenlebens reflektieren, ste­hen für ein humanistisches Ideal und sollen die Integrität der Schule ebenfalls vermitteln. 
 

Ein Beispiel für die visuelle Darstellung des eigenen Wohlwollens ist eine Abbildung auf der Website einer deutsch-litauischen Privatschule mit Schulkin­dern aus offensichtlich verschiedenen Nationen und zwölf hochgehaltenen Ab­bildungen der EU-Flaggensterne. In dieser Abbildung stellt sich die Privatschule als Plattform für die Verständigung von Menschen aus verschiedenen EU-Staaten dar und nicht dahingehend, ein kostenkalkuliertes fächergebundenes Lernangebot zu machen und Schulabschlüsse zu verleihen. Es ist klar, dass es hier eine gewisse Überschneidung mit dem Faktor Integrität gibt, da inter­kulturelle Verständigung grundsätzlich Toleranz als Wert voraussetzt. Die zwölf Sterne der EU-Flagge sind, wie die zwölf Monate des Jahres und die zwölf Stunden der Uhr, ein Ausdruck der Vollkommenheit und der Vollständig­keit, die nun auf das Selbstbild der Schule übertragen werden sollen.

Ordnet man alle Bilder der Über uns-Texte im Korpus der vorliegenden Studie einem der primären Faktoren der Vertrauenswürdigkeit zu, so entfallen da hierarchisierte mehrfache Zuordnungen möglich sind fünfzehn (50 %) Bilder auf den Faktor der Fähigkeiten und der Kompetenzen einer Privatschule, zehn (33,33 %) Bilder auf den Faktor der Integrität und fünf Bilder (16,66 %) auf die Demonstration des Wohlwollens. Damit bringt die Visualisierung der Faktoren der Vertrauenswürdigkeit keine neuen Argumente zum Ausdruck, sondern untermauert die Sachargumente rund um die Fähigkeiten und Kompetenzen ei­ner Privatschule sowie das eigene Selbstbild. 
 

Somit konzentriert sich der Prozess der Konstruktion des Vertrauens auf zwei elementare Aussagen:

  • Privatschulen haben die Fähigkeit, die Kompetenzen und die Bereit­schaft, ein besseres alternatives Schulangebot anzubieten, das Ver­trauen verdient.

  • Privatschulen verfügen über die moralische Integrität, ein solches Angebot zu erbringen, was partnerschaftliches Vertrauen einfordert.

6 Die linguistische Markierung deVertrauenskonstruktion


Diskurse können durch Texte konstruiert werden und manifestieren sich auch u.a. in Texten (Fairclough 2003: 16ff). Auf der reinen Textebene bedienen sich die Autoren der Über uns-Texte auch bestimmter sprachlicher Strategien, um eine Beziehung bzw. eine gewisse Nähe zum Zielpublikum zu etablieren sowie die Konstruktion der Faktoren der Vertrauenswürdigkeit erfolgreich zu vollzie­hen. Alle eingesetzten sprachlichen Strategien zielen darauf ab, Positives zu fokussieren und möglichen Gegenargumenten entgegenzuwirken. Die Fokus­sierung des Positiven sei es in Bezug auf Fähigkeiten, Integrität oder Wohl­wollen nimmt daher eine nahezu raumfüllende Stellung ein, zumal es sich hier um einen proaktiven initiativen Kommunikationsvorgang zur Vertrauensbildung handelt.

Für beide Ziele gibt es bekanntlich kein geschlossenes sprachliches Repertoire, dem alle Sprecher einer Sprachgemeinschaft verpflichtet wären10. Um die jeweiligen sprachlichen Strategien im Einzelfall herauszufinden, ist eine Analyse des jeweiligen sprachlichen Materials unverzichtbar. Da sprachliche Strategien in dieser Studie mehrere Funktionen haben können und potentiell mehrere Faktoren der Vertrauenswürdigkeit gleichzeitig zu konstruieren helfen, werden wir die ermittelten Strategien hier mit Blick auf ihre einschlägige Funktionalität interpretieren.


Im Folgenden gehen wir auf die Fokussierung von Positivem und die Antizipie­rung von Gegenargumenten ein sowie auf die linguistischen Ressourcen, die die Nähe zum Adressaten fördern.

6.1 Fokussierung auf Positives


Bei der Fokussierung auf Positives bedienen sich die Autoren vor allem explizi­ter und impliziter Wertungen sowie der Narration.



6.1.1 Explizite Wertungen


Explizite Wertungen im Korpus erfolgen hauptsächlich über den Einsatz von Adjektiven und adjektivischen Superlativen (Römer 1971: 105f), wobei Superla­tive – wichtigste, älteste, traditionsreichste, modernste, beste, meiste, vielfältig­ste – mit einer Vorkommenshäufigkeit von 43 % in den dreißig Über uns-Texten wohl als Übertreibung gelten dürften. So besteht fast ein Viertel aller Wörter in Beispiel 9 aus Adjektiven, die zur explizit positiv wertenden Wahrnehmung der Privatschule und damit vor allem zur positiven Darstellung ihrer Fähigkeiten und Kapazitäten beitragen. Gerade diese expliziten positiven Wertungen, die nicht selbstkritisch und nicht differenziert ausfallen, könnten, je nach der kritischen Urteilskraft der Adressaten, Skepsis nähren, statt für Vertrauenswürdigkeit zu sorgen.
Beispiel:

  1. Liebe Eltern, liebe Schüler,

      individuelle Förderung in einer freundlichen, familiären Atmosphäre und mit einem abwechslungsreichen Tagesablauf steht im Mittelpunkt aller Einrichtun­gen der Münchner Schulstiftung.“

(http://www.obermenzinger.de/; 01.09.2015) (Hervorhebungen vom Autor)
Ebenso wie die expliziten Adjektive tragen bestimmte Begriffe, die eine hohe Qualität zum Ausdruck bringen sollen, zu dieser positiven Wertung bei. Sie lassen die Privatschule als eine wertvolle Alternative zu öffentlichen Schulen erscheinen, zumal die Beschreibung im Präsens gehalten ist, um der Beschrei­bung die Dimension des Faktischen zu verleihen. Mit Begriffen, die eine hohe Qualität zum Ausdruck bringen sollen, sind in diesem Zusammenhang Schlüs­selwörter des aktuellen Bildungsdiskurses gemeint, mit denen sich die ideale Schulbildung und Bildung überhaupt ausdrücken lassen. Mit diesen Schlüssel­wörtern11 sichert sich die jeweilige Privatschule ihren eigenen vorteilhaften Platz in der Diskursgemeinschaft und kann sich positiv als Teilnehmer und nicht als Gegenstand des Diskurses darstellen. Dazu gehören wie in Beispiel (10) positiv besetzte Schlüsselwörter wie lebenslanges Lernen, Weitsicht, Weltoffen­heit, dynamisches Denken, Integration und Wissensgesellschaft, welche die Vertrauenswürdigkeit der jeweiligen Privatschule sowohl hinsichtlich ihrer Fä­higkeiten und Kompetenzen als auch hinsichtlich ihrer Integrität fördern sollen.
Beispiel:

(10)  Vor fast 50 Jahren hat die ESO Education Group den Grundstein für lebens­langes Lernen für alle Alters- und Bevölkerungsgruppen gelegt. Mit Weit­sicht, Weltoffenheit und dynamischem Denken leisten wir Bildungs-, Sozial- und Integrationsarbeit für die persönliche Entwicklung unserer Kun­den und zur Entwicklung Deutschlands und Europas hin zur Wissensgesell­schaft.

(http://www.eso.de/eso/wir-ueber-uns/; 01.09.2015)
Eine weitere sprachliche Strategie der direkten Wertung einer Privatschule ist die aufwertende Bezeichnung der Privatschule selbst. So spricht man nicht ein­fach von einer „Privaten Chemie-Schule“, sondern von der „Chemieschule Dr. Erwin Elhardt“; nicht von einem „Privatgymnasium“, sondern vom „Privatgymna­sium Dr. Florian Überreiter“. Der gesellschaftlich relevante Doktortitel soll sich positiv auf die Wertung der betreffenden Schule auswirken und somit letztend­lich auch auf die Fähigkeiten und Kompetenzen mit dem Ziel, die Vertrauens­würdigkeit der Schule abzusichern und zu steigern. 
 

Um mit Kompetenzen und Fähigkeiten zu beeindrucken, werden manche Fach­wörter verwendet, die nicht allen Eltern bekannt sein dürften. Mit solchen Fach­wörtern wollen Privatschulen offensichtlich mit einer vermeintlich raren Exper­tise die Eindrücke von sich selbst in eine positive Richtung lenken (Römer 1971: 115ff). Dieses Bestreben wird in Beispiel (11) deutlich, in dem aus­ländische Schulabschlüsse von den Autoren des Textes selbst ausdrücklich als „böhmische Dörfer“ für die Rezipienten der Website vermutet werden.
Beispiel:

(11) Am Ende steht je nach individueller Leistung entweder der MSA, das IGCSE, das Abitur oder das IB-Diploma. Das sind böhmische Dörfer für Sie? Kein Problem, auf den jeweiligen Internetseiten unserer Schulen finden Sie erläu­ternde Hinweise zu allen Bildungsabschlüssen. 

(http://www.private-kant-schule.de/index.php/de/home-pks.html; 01.09.2015)
Das ist auch aus werbetechnischer Sicht geschickt gemacht: Weil kaum ein Adressat dieser Website zugeben möchte, von diesen fremden Bildungsab­schlüssen noch nichts gehört zu haben, ist anzunehmen, dass nahezu alle Re­zipienten weiterlesen werden. Genau dieser Effekt soll damit erreicht werden. Außerdem vermitteln diese Abschlüsse den Eindruck des Exklusiven: Statt des normalen Abiturs, das auch auf jeder staatlichen Schule abgelegt werden kann, werden seltene Abschlüsse angeboten ein Alleinstellungs­merkmal der Schu­le, die auf diese Weise mit ihren besonderen Vorteilen und Kapazitäten wirbt.


6.1.2 Implizite Wertungen


In impliziten Wertungen wird auf die Verwendung von Attributen verzichtet, die eine hohe Qualität zum Ausdruck bringen sollen. Diese Wertungen werden stattdessen durch Feststellungen realisiert, von denen angenommen wird, dass sie beim Rezipienten eine positive Wahrnehmung erfahren. Hier wird die Strategie der Auswahl bestimmter Gedanken (Martin & White 2005: 62) ange­wendet, die dieser positiven Wertung am besten dienen sollen. Im folgenden Beispiel fehlen wertende Adjektive und wertende Ausdrücke einer hohen Quali­tät, allerdings trägt der Gedanke, Schüler ohne Zeit- und Leistungsdruck lernen zu lassen, als dessen Träger sich die Privatschule hier darstellt, zu ihren Fähig­keiten und Kompetenzen bei und damit letztendlich zu ihrer Vertrauenswür­digkeit.
Beispiel:

  1. Wir alle müssen in immer kürzerer Zeit immer mehr leisten. Diese Entwick­lung sehen wir mit Sorge. Wenigstens in seiner Jugend sollte jeder sein eigenes Tempo, seinen eigenen Rhythmus finden und leben können! Wir geben unseren Schülern deshalb die Zeit, die sie brauchen.

(http://www.ueberreiter.de/10-das-macht-uns-aus; 01.09.2015)
Mit dem inklusiven Ausdruck Wir alle müssen präsentiert sich die Privatschule als Teil einer Schicksalsgemeinschaft und macht damit ein Angebot zur Identifi­kation. Damit etabliert sie Nähe und eine gute Beziehung zu den Adressaten, um sich in dieser Situation als problemlösende Instanz für Kinder und deren Eltern zu präsentieren. Die Konklusion Sie sollen uns jetzt Ihre Kinder anver­trauen geht unweigerlich aus dieser Argumentation hervor, die mit Hilfe des Textkohäsionsmittels deshalb kausal (Breindl et al. 2014: 892) ausgerichtet ist. Mit der Rangierpartikel wenigstens (Engel 1996: 63) drückt der Sprecher seine eigene Einstellung aus als gleichsam wohlwollende Fürsorge für die Schul­kinder in einer mehr und mehr auf Leistung ausgerichteten Gesellschaft. 

6.1.3 Narration als Argument


Die narrative Struktur des Textes kann ebenfalls die Faktoren der Vertrauens­würdigkeit zur Geltung bringen, wobei die Narration selbst zu einem Argument und zur Evidenz avanciert. Die Narration kann auf zweierlei Wegen erfolgen, entweder fiktiv oder realistisch, d.h. tatsächliche Vorgänge werden nacherzählt. Die Evidenz der Narration liegt nach Aristoteles (Matsen et. al. 1990: 142) darin begründet, dass sie ein unmittelbar einleuchtendes Beispiel anbietet, von dem aus auf andere ähnliche Begebenheiten geschlossen werden kann. Im Falle der Privatschulen wird nicht von erfundenen Geschichten Gebrauch gemacht, um Argumente und Evidenz für die eigene Argumentation in den Über uns-Texten zu liefern, sondern von Narrationen, die realistisch erscheinen und daher Faktizität aufweisen. Nach Aristoteles hat diese Form der Narration noch eine stärkere Beweiskraft als die erfundene, da das Zielpublikum von der realisti­schen Narration leicht auf die Konklusion schließen kann und die Evidenz ak­zeptiert. In diesem Sinne heißt es bei Matsen et al. (1990: 143):
Thus, while the lessons conveyed by fables are easier to provide, those derived from facts are more useful for deliberative oratory, because for the most part what’s coming will be similar to what’s already happened. (Matsen et al. 1990: 143)
Privatschulen machen gern von diesem realistisch orientierten narrativen Stil Gebrauch, um zu zeigen, dass sie seit langer Zeit über Integrität verfügen und die Fähigkeit besitzen, sich in der Zukunft ebenso positiv zu entwickeln, wie sie dies in der Vergangenheit getan haben. Auf diese Weise wird die Narration selbst gleichsam zum Argument für die Vertrauenswürdigkeit der jeweiligen Pri­vatschule. Der narrative Stil besteht meist aus Hauptsätzen; die Ereignisse werden chronologisch und im schlichten Präteritum wiedergeben, wie Beispiel (13) zeigt.
Beispiel:

(13)  2003 gründete Bernd Dietrich auf einstimmigen Wunsch des damaligen Gemeinderates die beiden Schulen in Holzkirchen. Mit je einer ersten und einer fünften Klasse starteten die beiden jungen Schulen ihren Ganztags­betrieb im ehemaligen Kreiskrankenhaus. Damals wurde dort noch gleichzei­tig operiert, was den Schülerinnen und Schülern die Arbeitswelt praktisch veranschaulichte. Das Gebäude mit über 100jähriger Geschichte hatte wie­der eine neue und lebhafte Zukunft. 2005 wurde die chirurgische Gemein­schaftspraxis Dr. Winter und Dr. Lang ins Atrium verlegt.

Schon nach zwei Jahren wurde die Grundschule zweizügig geführt und erhielt 2009 die staatliche Anerkennung. Das Gymnasium wurde 2012 staat­lich anerkannt.

Im Laufe von fünf Jahren wurde das Gebäude für den Schulbetrieb umge­baut, eine Sporthalle neu errichtet, eine Mensa (unser Bräustüberl) einge­baut, die naturwissenschaftlichen Räume geschaffen, etc.

(http://www.ganztagsschule.de/indexL1.jsp?did=10727; 01.09.2015)
Unterstützt werden solche narrativen Textteile durch ältere Fotos, um ein sol­ches realistisch-narratives Argument zu unterstützen. Aufgrund des begrenzten Platzes wird hier darauf verzichtet, Beispiele für eine solch narrative Visuali­sierung anzuführen. 
 

Eine der wichtigsten Stützen für die Glaubwürdigkeit des narrativen Arguments ist selbstverständlich die einwandfreie Korrespondenz des jeweiligen Inhalts mit der außersprachlichen Wirklichkeit und der erfahrbaren Welt der Rezipienten (Fisher 1989: 88, Olmos 2015: 158f). Eine Narration, die mit der Wirklichkeit oder dem Vorwissen des Rezipienten kollidiert oder in sich selbst inkohärent ist, würde sich für die Vertrauensbildung als kontraproduktiv erweisen.

6.2 Antizipation potentieller Gegenargumente


Die Über uns-Texte sind schriftlich elaborierte Texte, die zwar dialogisch aus­gerichtet sind und einen starken Adressatenbezug haben, jedoch im Selbst­monolog der jeweiligen Autoren entstanden sind. Bei solchen Texten reicht es in der Regel nicht aus, sich auf eine angemessene Art und Weise ins beste Licht zu rücken, sondern auch das potentiell Negative zu antizipieren. Dies ge­schieht ähnlich wie bei der Herstellung von verlorengegangenem Vertrauen, wobei es dort und bei der Krisenkommunikation um die „Reparatur von Ver­trauensbrüchen“ (Fuoli & Paradis 2014: 59f) geht. Dies bedeutet, dass Sprecher bei einer proaktiven und nicht reaktiven Vertrauensbildung denkbare Gegen­argumente und Widersprüche aufgreifen, sie ausdrücklich thematisieren und dann entkräften, damit die Darstellung der eigenen Vertrauenswürdigkeit im Sinne der Kontrolle der Eindrücke anderer von sich selbst vollends gelingen kann. In diesem Zusammenhang spricht Walton von einem proleptic argument:
Proleptic argumentation refers to the anticipation and answering of an objection or opposed argument before one’s opponent has actually put it forward. (Walton 2012: 371)
Die Antizipation von potentiellen Gegenargumenten hat die rhetorische Raffi­nesse, dass die Beweislast dem Opponenten wieder zurückgegeben wird. In Beispiel (14) begnügt sich die Privatschule nicht damit, dem Zielpublikum die zusätzlichen Abschlüsse Qualifizierter Hauptschulabschluss und Mittlerer Schu­labschluss anzubieten, sondern richtet für diejenigen, die weitere Vorteile der Schule erfahren möchten, den Fokus auf die permanente Entwicklung der Qua­lität. Damit antizipiert die Privatschule das potentielle Gegenargument, sie wäre nur ein Anbieter von Quantität, zumal sie auch die Möglichkeit von Hauptschu­labschlüssen anbietet, was bei Privatschulen nicht so oft der Fall ist. Auf diese Weise kann sie sich als Qualitätsschule präsentieren, was die Vertrauenswür­digkeit sowohl hinsichtlich der Fähigkeit als auch hinsichtlich der Integrität fördern dürfte. Sprachlich ist die Antizipation des potentiellen Gegenarguments hier durch die zweiteilige Konjunktion (Métrich et al. 1997: 16) aber auch rea­lisiert worden, die die Perspektive einer permanenten Verbesserung der Schule als natürlich und diese Verbesserung als Teil eines ganzen und einheit­lichen Konzepts erscheinen lässt. Damit vermittelt die betreffende Privatschule den Eindruck, dass die Quantität der Abschlüsse und die Qualität der schulischen Bildung Hand in Hand gehen.
Beispiele:

(14) Da es uns am Herzen liegt, dass alle unsere Schülerinnen und Schüler einen guten Schulabschluss erlangen, unterstützen wir sie auf Wunsch engagiert auch beim Quali oder dem Mittleren Schulabschluss M10.

Aber auch eine gute Schule kann immer noch besser werden! Deswegen haben wir 2006 ein Qualitätsmanagement nach der ISO DIN EN9001:2008 ein­gerichtet, welches regelmäßig zertifiziert wird.

(http://www.ueberreiter.de/10-das-macht-uns-aus; 01.09.2015)

(15) Sie ist eine nicht konfessionelle Schule, die Schüler jeder Herkunft und Religionszugehörigkeit aufnimmt akzeptiert, jedoch keine auffällig zur Schau getragenen Zeichen einer religiösen Zugehörigkeit.

(http://www.moserschule.de/de/uber_uns.html: 01.09.2015)
Beispiel (15) ist ein Auszug aus dem Über uns-Text eines privaten bilingualen deutsch-französischen Gymnasiums, das das Prinzip der Toleranz aller Schüler über alle Religionen und Ethnien hinweg hochhält. Um dem möglichen Gegen­argument vorzubeugen, dass dieses Freiheitsethos der Schule zu exzessiven Verhaltensformen führen könnte, die polarisierend wären, greift die Privatschule hier das Argument der „Zur Schau-Stellung von Religiosität“ in Schulräumen auf und entkräftet es durch die schlichte Negation. Sprachlich wird dies durch die Formulierung jedoch keine (Engel 1996: 743) markiert. Mit dem Konnektor (Métrich et al. 1997: 536f) jedoch in Verbindung mit keine wird ein schroffer Ge­gensatz signalisiert, woraus hervorgehen soll, dass Religionsfreiheit an der Schule keinerlei Extreme zulässt und die Lernatmosphäre somit völlig intakt sei. Eine solche Argumentation hat natürlich einen positiven Einfluss auf die Wahr­nehmung der Fähigkeiten und Kompetenzen sowie der Integrität der Schule und steigert die Vertrauenswürdigkeit beim Zielpublikum.

6.3 Zur linguistischen Markierung der Nähe zum Adressaten

Auch die Konstruktion der vierten Komponente der Vertrauenswürdigkeit der Nähe und der guten Beziehung zum Adressaten wird sprachlich durch ver­schiedene Mittel konstruiert. So werden die Adressaten entweder mit Sie als Eltern (Beispiel 11) oder mit Du als Schüler (Beispiel 8) angesprochen. Die An­rede wie auch spezifische Sprechakte wie der Gruß am Ende des Über uns-Textes wirken ähnlich wie die Einladung der Adressaten zur Kontaktaufnahme oder das Stellen von Fragen an die Adressaten beziehungs- und vertrauens­förderlich. Auf die argumentative Integration des Adressaten ist bereits oben mehrfach hingewiesen worden.

7 Zusammenfassung und Ausblick


Vertrauen kann nur geschenkt werden, wo Vertrauenswürdigkeit feststellbar ist. Um diese Vertrauenswürdigkeit zu etablieren, sind Privatschulen nicht nur auf gleichsam physische Argumente wie moderne Klassen oder bessere Lehrer­kompetenzen angewiesen, sondern vor allem auf die Kommunikation dieser Vertrauenswürdigkeit, die zwingend mit Hilfe der Sprache – mitunter durch pas­sende Visualisierung unterstützt – erfolgt.
 

Im vorliegenden Beitrag wird von einem Modell des Vertrauens nach Mayer et al. (1995) ausgegangen, wonach Fähigkeiten und Kompetenzen, Integrität und Wohlwollen die wichtigsten Vertrauenswürdigkeitsfaktoren sind. Dieses Modell wurde hier um die wichtige Komponente der Etablierung von Nähe und um die gute Beziehung zum Adressaten erweitert. 
 

Zunächst erfolgte eine textsortenlinguistische Einordnung der Subtextsorte Über uns als Teil der Textsorte Website. Diese textsortenlinguistische Einord­nung beruht sowohl auf der spezifischen Textstruktur als auch auf den diskur­siven Kommunikationszielen dieser Subtextsorte. Daraufhin erfolgte eine Text­strukturanalyse des ganzen Korpus nach Swales, woraus hervorging, dass die Textstruktureinheiten bzw. die Moves vor allem argumentativ ausgerichtet und daher den diskursiven Zielen der Kommunikation dienlich sind. Die Einheiten dieser Textstruktur wurden nun den passenden Faktoren der Vertrauenswür­digkeit zugeordnet. Damit konnte allein durch die Textstruktur eine erste Form der Konstruktion der Vertrauenswürdigkeit beschrieben werden. In diesem Rah­men wurden auch die mit den Texten realisierten Bilder analysiert und als Vi­sualisierungen den Faktoren der Vertrauenswürdigkeit zugeordnet. Es konnten sowohl fähigkeits- als auch integritätsbezogene Visualisierungen festgestellt werden sowie dritte, die das Wohlwollen und die Gemeinnützigkeit der jeweili­gen Privatschule präsentieren. Sowohl bei der Analyse der Textstruktur als auch bei jener von Bildern erwies sich das Kommunizieren der Fähigkeiten und Kompetenzen einer Privatschule als das Herzstück der Argumentation zur Kon­struktion von Vertrauenswürdigkeit in den Über uns-Texten. 
 

Bei der linguistischen Analyse der Texte zeigten sich neben der Strategie der Etablierung einer guten Beziehung zum Adressaten zwei Hauptstrategien:

  • die Darstellung der positiven Seiten einer Privatschule und
  • die Antizipation unvorteilhafter Argumente oder von Gegenargumen­ten, welche bei den Adressaten vermutet werden.

Diese beiden Strategien und deren linguistische Markierungen wurden wieder im Zusammenhang mit den Faktoren der Vertrauenswürdigkeit interpretiert. Bei der Fokussierung auf das Positive erwies sich vor allem die Lexik als wichtige linguistische Ressource seien es Adjektive im Superlativ, Begriffe, die eine hohe Qualität ausdrücken sollen, oder prestigeträchtige Fremdwörter. Auch die Tempora und der narrative Stil, der im Realismus verankert ist, trugen beträcht­lich zur argumentativen Konstruktion der Vertrauenswürdigkeit bei. Narration wurde selbst gleichsam als Argument eingesetzt, damit Adressaten von dem positiv Geschilderten, das sich in der Vergangenheit ereignet haben soll, auf die Gegenwart und die Zukunft der jeweiligen Privatschule schließen können. Auf der Ebene der Antizipation von Gegenargumenten und Widersprüchen erwie­sen sich adversative Ressourcen der Sprache wie Konjunktoren und Partikeln wie auch die Negation als relevant, um potentielle Gegenargumente zu entkräf­ten. 
 

Die Beschäftigung mit den Über uns-Texten eröffnet etliche weitere wichtige Fragen: Dazu gehört vor allem die Untersuchung der Branchenspezifik der Über uns-Texte, da die Struktur dieser Texte, wie der Beitrag gezeigt hat, in verschiedenen Branchen jeweils anders realisiert wird.

Vertrauen ist zwar ein universelles Thema, dürfte aber in verschiedenen Kultu­ren und in verschiedenen Sprachen anders wahrgenommen und verbal anders realisiert werden. Es bieten sich daher kontrastive Arbeiten zur Beantwortung der dort auftretenden, möglicherweise anders ausgerichteten Realisierung dieser Textsorte wie zur Konstruktion von Vertrauen selbst an.


Bibliographie

Austin, John Langshaw (1962). How to Do Things with Words. Oxford: Clarendon Press.

Bhatia, Vijay Kumar (1993). Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. London: Longman.

Boardman, Mark (2005). The Language of Websites. London & New York: Routledge.

Breindl, Eva, Anna Volodina & Ulrich Hermann Waßner (2014). Handbuch der deutschen Konnektoren 2 – Semantik der deutschen Satzverknüpfer. Berlin & New York: de Gruyter (Schriften des Instituts für Deutsche Sprache 13.1-13.2).

Brinker, Klaus (62005). Linguistische Textanalyse. Berlin: Erich Schmidt Verlag.

Casañ-Pitarch, Ricardo (2015). The Genre 'About Us': A Case Study of Banks' Corpo­rate Webpages. In: International Journal of Language Studies 9 (2015) 2, 69-96.

Diekmannshenke, Hajo (2011). ›Schlagbilder‹. Diskursanalyse politischer Schlüssel­bilder. In: Diekmannshenke, Hajo, Michael Klemm & Hartmut Stöckl (Hrsg.) (2011). Bildlinguistik. Theorien – Methoden – Fallbeispiele. Berlin: Erich Schmidt, 161-184.

Dominick, Joseph R. (1999). Who Do You Think You Are? Personal Home Pages and Self-Presentation on the World Wide Web. In: Journalism and Mass Commun­ication Quarterly 76 (1999) 4, 646–658.

Einwiller, Sabine (2003). Vertrauen durch Reputation im elektronischen Handel. Wies­baden: Gabler / Deutscher Universitäts-Verlag.

Engel, Ulrich (1996). Deutsche Grammatik. Heidelberg: Groos.

Fairclough, Norman (2003). Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research. London: Routledge.

Fairclough, Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.

Fandrych, Christian & Maria Thurmair (2011). Textsorten im Deutschen: Linguistische Analysen aus sprachdidaktischer Sicht. Tübingen: Stauffenburg.

Felbick, Dieter (2003). Schlagwörter der Nachkriegszeit 1945-1949. Berlin: de Gruyter.

Fisher, Walter R. (1989). Human Communication as Narration: Toward a Philosophy of Reason, Value, and Action. Columbia, SC: University of South Carolina Press.

Fix, Martin (22008). Texte schreiben: Schreibprozesse im Deutschunterricht. Pader­born: Schöningh.

Fuoli, Matteo & Carita Paradis (2014). A Model of Trust-Repair Discourse. In: Journal of Pragmatics 74 (2014), 52-69.

Gillespie, Alex (2008). In the Other We Trust: Buying Souvenirs in Ladakh, North India. In: Marková, Ivana & Alex Gillespie (eds.) (2008). Trust and Distrust: Sociocultural Perspectives. Charlotte, NC.

Gläser, Rosemarie (1990). Fachtextsorten im Englischen. Tübingen: Narr.

Göpferich, Susanne (1995). Textsorten in Naturwissenschaften und Technik. Pragma­tische Typologie – Kontrastierung – Translation. Tübingen: Narr.

Graefin, Gabriele (2002). Schreiben und Argumentieren. Konnektoren als Spuren des Denkens. In: Perrin, Daniel et al. (Hrsg.) (2002). Schreiben. Von intuitiven zu pro­fessionellen Schreibstrategien. Opladen: Westdeutscher Verlag, 47-62.

Jelinski, Jörg (2014). Prozesse des Entstehens und des Verlustes von Vertrauen aus attributionstheoretischer Sicht. Mering: Rainer Hampp Verlag.

Killus, Dagmar (2014). Sind Privatschulen besser als öffentliche Schulen? In: Killus, Dagmar & Klaus-Jürgen Tillmann (Hrsg.) (2014). Eltern zwischen Erwartungen, Kritik und Engagement. Ein Trendbericht zu Schule und Bildung in Deutschland. Münster: Waxmann, 89-110.

Kress, Gunther & Theo van Leeuwen (1996). Reading Images: The Grammar of Visual Design. London: Routledge.

Lüger, Heinz-Helmut (2013). Gratwandern zwischen Information und Provokation. In: Journalistisches Porträtieren. Studia Germanica Gedanensia 29 (2013), 23-37.

Marková, Ivana & Alex Gillespie (2008). Trust and Distrust: Sociocultural Perspectives. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Martin, J. R. & P. R. White (2005). The Language of Evaluation: Appraisal in English. London & New York: Palgrave Macmillan.

Matsen, Patricia P., Philip B. Rollinson & Marion Sousa (1990). Readings from Classi­cal Rhetoric. Southern Illinois: University Press.

Mayer, C. R., H. J. Davis &f D. Schoorman (1995). An Integrative Model of Organiza­tio­nal Trust. In: The Academy of Management Review 20 (1995) 3, 709-734.

Métrich, René & Eugène Faucher – in Zusammenarbeit mit Jörn Albrecht (2009). Wörterbuch deutscher Partikeln. Unter Berücksichtigung ihrer französischen Äqui­valente. Berlin & New York: de Gruyter.

Midalia, Susann (1999). Gender and Literary Studies: An Introduction. Nedlands, WA: University of Western Australia Press.

Mohammed, Shaheed. N. (2004). Self-Presentation of Small Developing Countries on the World Wide Web: A Study of Official Websites. In: New Media & Society 6 (2004) 4, 469-486.

Montgomery, Martin et al. (32007). Ways of Reading. London: Routledge.

Olmos, Paula. (2015). Story Credibility in Narrative Arguments. In: Frans H. van Eeme­ren & Bart Garssen (eds.) (2015). Reflections on Theoretical Issues in Argumen­tation Theory. Wiesbaden: Springer VS, 155-167. (http://link.springer.com/book/10.1 007%2F978-3-319-21103-9; 01.01.2016).

Petter-Zimmer, Yvonne (1990). Politische Fernsehdiskussionen und ihre Adressaten. Tübingen: Narr.

Reinmuth, Marcus (2006). Vertrauen schaffen durch glaubwürdige Unternehmenskom­munikation. Von Geschäftsberichten und den Möglichkeiten und Grenzen einer an­gemessenen Sprache. Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades eines Doktors der Philosophie (Dr. phil.) durch die philosophische Fakultät der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf. (http://docserv.uni-duesseldorf.de /servlet s/DerivateServlet/Derivate-3547/1547.pdf; 10.12.2015).

Rocco, Goranka (2013). Textsorten der Unternehmenskommunikation aus kontrastiv-textologischer Perspektive. Eine Untersuchung der Aktionärsbriefe und Einstieg­seiten der deutschen und italienischen Banken. Frankfurt, Berlin, Bern, Brüssel, New York, Oxford & Wien: Peter Lang.

Römer, Ruth (21971). Die Sprache der Anzeigenwerbung. Düsseldorf: Schwann.

Rousseau, Denise M. et al. (1998). Not So Different After All: A Cross-Discipline View of Trust. In: Academy of Management Review 23 (1998), 393-404.

Sandig, Barbara (2006). Textstilistik des Deutschen. Berlin & New York: de Gruyter.

Schmid, Antonia (2011). “Bridging the Gap: Image, Discourse, and Beyond – Towards a Critical Theory of Visual Representation. In: Qualitative Sociology Review (2011) Special Issue 8, 76-89.

Sobota, Katharina (1994). Logos, Ethos, Pathos: A Quantitative Analysis on Arguments and Emotions in Law. In: Mellqvist, Mikael & Mikael Persson (Hrsg.) (1994). Rhetorik & Rätt. Uppsala, 155-171.

Stahlheber, Eva M. (1992). Die Fachtextsorte 'Zeitschriftenartikel' im Deutschen und 'Address / Article' im Amerikanischen. Popularisierungsgrad und Diachronie von Funktionen und Strukturen. In: Baumann, Klaus D. & Hartwig Kalverkämper (Hrsg.) (1992). Kontrastive Fachsprachen-Forschung 2. Tübingen: Narr, 162-189.

Stolze, Radegundis (2003). Hermeneutik und Translation. Tübingen: Narr.

Suen, Amy (2009). Self-Representation of Five Star Hotels: A Digital Genre Analysis of Hotel Homepages. In: Bhatia, V. (Hrsg.) (2009). Language for Professional Com­munication: Research, Practice & Training. Hong Kong: The Hong Kong Polytech­nic University, 111-130.

Suter, Peter (2013). Determinanten der Schulwahl. Elterliche Motive für oder gegen Privatschulen. Gefälligkeitsübersetzung: Determinants of the Choice of School. Parents' Motives For or Against Private Schools. Wiesbaden: Springer VS.

Swales, John (1990). Genre Analysis. English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press.

Walton, Douglas (2012). Building a System for Finding Objections to an Argument. In: Argumentation 26 (2012), 369-391.

Weiß, Manfred (2011). Allgemeinbildende Privatschulen in Deutschland. Berlin: Fried­rich Ebert Stiftung.

1 Die Verwendung des Begriffs Textsorte in diesem Beitrag erfolgt in Anlehnung an Fandrych & Thurmair (2011).

 2 Zur Problematik der Übersetzung des Begriffs Textsorte in Genre sei hier auf Gläser (1990: 30) verwiesen. Nach Gläser ist der Begriff Genre in der britischen und ameri­kanischen Linguistik als Äquivalenz zum deutschen Begriff Textsorte weit verbreitet, während in deutschen Arbeiten der Begriff Genre überwiegend für literarische Gat­tungen Verwendung findet. 
3 Es gibt allenfalls kleine Unternehmen, die nur mit einer einzigen Webpage vertreten sind, (d.h. ohne Links innerhalb des Webauftritts, z. B. http://maler-steinlein.de/ index.php?id=2; 01.09.2015). Hier gelangt man von der Eingangsseite nur noch zu einer Bildergalerie, so dass man im Prinzip von einer einzigen Seite ausgehen kann. Hier ist der Über uns-Text Bestandteil dieser einen Seite. Allerdings sind solche In­ternetauftritte äußerst selten.

4 So zählt z. B. Fricke (1984) die Selbstständigkeit als Wesensmerkmal der Textsorte Aphorismen.

5 Vgl. z. B. http://55489226.swh.strato-hosting.eu/Ueber-uns/ (01.09.2015).

6 Ob die „Informationen“ wirklich stimmen, ist eine andere Frage. Dieser Gedanke wird in Abschnitt 6.3 aufgegriffen.

 7 Aus datenschutzrechtlichen Gründen wurde in diesem Beitrag auf die Wiedergabe von Fotos von Personen verzichtet, welche in jedem Über uns-Text vorkommen. Wo es nötig ist, erfolgt jedoch eine Beschreibung des jeweiligen Bildes unter der Angabe des betreffenden Links.

 8 An dieser Stelle befindet sich im Originaltext ein Bild mit drei Schülern, die in ent­spannter Atmosphäre zusammensitzen.

9 Bei dem vorliegenden Modell handelt es sich um eine Übersetzung aus dem Eng­lischen. Das ursprüngliche Modell liegt auf Englisch (Mayer et. al. 1995: 715) vor. Die Übersetzung stammt von Jelinski (2014: 83), der das Modell im Rahmen einer betriebswirtschaftlichen Arbeit behandelt.

 10 Manche Autoren (z. B. Reinmuth 2006: 219-293) schlagen eine Liste sprachlicher Mittel wie sprachliche Korrektheit oder angemessene Länge der Mitteilung und Ko­härenz der Aussagen vor, die sie bei der Konstruktion von Glaubwürdigkeit als wahr­scheinlich erachten. Dass diese sprachlichen Indikatoren für die Herausbildung von Glaubwürdigkeit oder Vertrauenswürdigkeit nicht unbedingt typisch sind, liegt auf der Hand.

11 Andere Autoren – wie z. B. Felbick (2003: 23f) – sprechen von „Schlagwörtern“, ins­besondere wenn diese Wörter mit einer hitzigen Diskussion verbunden sind oder eine brisante Dimension aufweisen.