Konforme Satzeröffnung statt korrekter Verbstellung – Informationsstruktur und Kohäsion in Texten frankophoner DaF-Lerner

Catherine Felce (Paris, Frankreich)

Abstract (English)

L2-learners whose L1 is subject-prominent face difficulties to build verb-second sentences in German which start with another element than the subject. For franco­phone learners, learning German is often associated with the knowledge of strict grammatical rules, especially rules that determine the position of the verb in the sentence. The position of the finite verb form is commonly presented as a golden rule, while the occupation of the preverbal field does not seem to be worth mentioning. The way how to start a declarative sentence cannot be explained by means of syntactic rules. The occupation of the pre-field can in fact only be described adequately, using notions of information distribution and textual principles such as coherence or cohe­sion. Regarding foreign language teaching, this means to adopt another concept of grammar, drawing on the discursive and textual preferences of the target language instead of focusing on formal rules.

Keywords: Occupation of the pre-field, information structure, language processing, cohesive means, conceptualisation, conceptual patterns

Abstract (Deutsch)

Deklarative Verbzweitsätze im Deutschen, die mit einer anderen Konstituente als dem Subjekt beginnen, bereiten solchen Lernern Schwierigkeiten, deren L1 Subjekt-promi­nent ist. Frankophone Lerner assoziieren oft den Deutschunterricht mit dem Erlernen strenger grammatischer Regeln – und vor allem mit solchen Regeln, die die Position des Verbs im Satz bestimmen. Die Stellung der finiten Verbform wird im Unterricht oft als „goldene“ Regel vorgestellt, während die Besetzung des Vorfeldes – des prä­verbalen Feldes – selten näher betrachtet wird. Dabei ist die Wahl der Konstituente am Satzanfang nicht beliebig und lässt sich nicht durch morphosyntaktische Positions­regeln erklären. Verlässt man die gängige verbzentrierte Perspektive, um den Satz aus der Perspektive der Satzeröffnung zu betrachten, dann müssen organisato­rische Prinzipien auf der Ebene des Diskurses / Textes berücksichtigt werden: Die Satzeröff­nung lässt sich adäquat nur mittels entsprechender Begriffe der Informations­verteilung und der Vertextung beschreiben. Für den Fremdsprachenunterricht bedeutet dies ein anderes Grammatikverständnis, das sich weniger ausgeprägt an normativen Regeln orientiert, um diskurs-, text- und situationsbedingte Präferenzen der Zielspra­che in Be­tracht zu ziehen.

Stichwörter: Vorfeldbesetzung, Informationsstruktur, Sprachverarbeitung, Kohäsion, Konzeptualisierungsprozesse, konzeptuelle Muster

 

1 Lernertexte – grammatisch korrekt und dennoch nicht zielsprachengerecht

1.1 Informationsstrukturelle Abweichungen

Die Analyse von Lernertexten in der Zweitspracherwerbsforschung und der Vergleich mit Texten in der L1 zeigt Unterschiede in der Art, wie Sprecher Sachverhalte konzeptualisieren (Carroll & von Stutterheim 1997; von Stutter­heim 1999; von Stutterheim et al. 2002; von Stutterheim & Carroll 2005). Produktionen fortgeschrittener Lernender erweisen sich als grammatisch kor­rekt, ohne jedoch mit von Muttersprachlern erstellten Texten verwechselt wer­den zu können. Aus den erwähnten Arbeiten ist hervorgegangen, dass sprachs­pezifische Muster die kognitiven Prozeduren prägen, die vor der Formu­lierung einer Äußerung stattfinden und die Organisation der Informationsinhalte bestim­men. Es stellt sich heraus, dass in Lernertexten die Informationsstruktur von den Strukturen der L1 geprägt bleibt.

In der Untersuchung von Bohnacker & Rosen (2008b) zur Sprachproduktion schwedischer Studierender ergab die Beurteilung von Muttersprachlern, dass die Äußerungen der Probanden nicht deutsch „klangen“, da Adverbialien am Satzanfang fehlten oder weil Textverknüpfungen durch Konnektoren auf ledig­lich ungenügende Art und Weise hergestellt werden. Problematisch in den analysierten Lernertexten war nicht die Verbstellung, die im Schwedischen und im Deutschen vergleichbar ist,¹ sondern die Wahl der Konstituente im Vorfeld, die im Deutschen nach anderen Prinzipien erfolgt als im Schwedischen.²
 

Beim Erwerb der L1 werden Formen und diskursive Muster gleichzeitig erwor­ben. Die Schwierigkeit für L2-Lerner besteht darin, dass sie schon über ein ausgebautes und produktives System von Prozeduren verfügen, das sich aber für die Verarbeitung in der L2 als ungeeignet erweist: Sprachspezifische Präfe­renzen müssen zusammen mir den erlernten Formen neu erworben werden.

1.2 Mangelhafte Syntax

In Bezug auf Französisch sprechende Lernende weist Martine Dalmas (2005: 101) ebenfalls einen Mangel an diskursiver und textueller Kompetenz auf, der sich auf die Rezeption der Texte negativ auswirken kann. Die Schwierigkeiten, die sie in den Produktionen von Studierenden beobachtet, betreffen auch die Satzeröffnung und kennzeichnen sich durch:

• eine Präferenz für die Besetzung des Vorfelds durch das Subjekt unter Vernachlässigung der Prinzipien der thematischen Progression,
• eine Wahl der nicht motivierten, sondern zufällig erfolgenden ersten Konsti­tuente im Satz,
• eine fehlende Markierung der logischen, argumentativen oder chronologi­schen Verknüpfung (sprachspezifische Konnektoren werden selten verwen­det).

Diese Abweichungen im Vergleich zur Zielsprache sind einerseits auf die typo­logischen Besonderheiten des Französischen als Subjekt-prominente Sprache zurückzuführen, aber auch darauf, dass den Lernenden nicht hinrei­chend erklärt wurde, wie Textualität im Deutschen zustande kommt und welche For­men die Sprache zur Verfügung stellt, um eine adäquate Abfolge der Sätze sowie sprachspezifische Satzverknüpfungen zu gewährleisten.

2 Satzstruktur: Deutsch – Französisch kontrastiv

2.1 Die semantische Struktur der Verbalphrase

Die Struktur der Verbalphrase im Deutschen ist durch die Position der nicht-finiten Verbform gekennzeichnet. Die Komplemente werden so geordnet, dass sie sich vom Verb ausgehend nach links entfalten. Man spricht im Deutschen von einer regressiven Struktur oder von Linksdirektionalität (Fabricius-Hansen 2010) im Gegensatz zur progressiven Struktur, die das Französische charak­terisiert:

                

Abb. 1: Die regressive Struktur der Verbalphrase (VP) im Deutschen

Diese semantische Struktur wirkt sich auf die Anordnung der Konstituenten in der Linearität des Satzes aus:

• Konstituenten, die eine starke Anbindung zum Verb aufweisen, stehen hin­ten in der linearen Abfolge der Satzkonstituente;
• die Information entfaltet sich nicht auf eine progressive Weise, sondern bil­det ein Ganzes, das sich erst erschließt, wenn der gesamte Verbal­komplex formuliert wird;
• im Gedächtnis des Sprechers und des Rezipienten muss daher der gesam­te propositionale Inhalt aktiviert bleiben (Blumenthal 1997: 33).

2.2 Die topologische Struktur des Satzes

Die lineare Struktur des Satzes entspricht einer topologischen Struktur. Im so­genannten topologischen Stellungsfeldermodell (Wöllstein 2010) wird der Satz in verschiedene Felder unterteilt: Vorfeld, Mittelfeld und Nachfeld.³ Im Aussage­satz besetzt die finite Verbform die zweite Position, während die nicht finite Form des Verbalkomplexes in der letzten Position erscheint. Die Verbalkom­ponente – finite und infinite Form – bilden die sogenannte Verbalklammer, und die finite Verbform markiert die Abgrenzung des Vorfelds:

Vorfeld	Linke Satz-klammer	Mittelfeld	Rechte Satz-klammer	Nachfeld
Präverbale Position	Satzklammer
VF	V2		V END
(1) Ich	fahre	mit Peter nach Hamburg
(2) Ich	bin	gestern mit Peter nach Hamburg	gefahren	-
(3) Gestern	bin	ich nach Hamburg	gefahren	-
(4) Mit Peter	bin	Ich nach Hamburg	gefahren	-

  Tab. 1: Topologisches Modell des deklarativen Satzes mit unterschiedlichen

    Konstituenten im Vorfeld

Aufgrund dieser festen Positionierung der finiten Verbform kann das präverbale Feld durch ein einziges Satzglied besetzt werden, das aber nicht syntaktisch festgelegt ist. Ist das Französische durch die Reihenfolge Subjekt-Verb-Objekt (SVO) geprägt, können im Deutschen unterschiedliche Elemente – das Subjekt, aber auch andere Supplemente oder Komplemente – die präverbale Position einnehmen. Verschiedene syntaktische Kategorien sind vorfeldfähig, und ganze Nebensätze können sogar auch als Vorfeldkonstituente die erste Position im Satz besetzen.

Das Besondere am Vorfeld liegt daran, dass es von einer einzigen Konsti­tuen­te – d.h. einer Informationseinheit – besetzt werden kann,⁴ und dass da­durch eine Konkurrenz für die Wahl der Konstituente in der präverbalen Posi­tion stattfindet, die es im Französischen nicht gibt. Können im Französischen ver­schiedene Elemente vor dem Verb auftreten, so ist im Deutschen eine Anhäu­fung mehrerer heterogener Konstituenten aufgrund der restriktiven Vorfeld­besetzung nicht möglich:

Im Frz. ist links vom Verb Mehrfachbesetzung durchaus möglich, ja sogar häufig, weil nämlich Adverbiale, das Subjekt, sowie pronominale Objekte dort asyndetisch nebeneinander und nicht, wie im Deutschen, nur statt einander auftreten können, siehe z. B.:

(5) Hier soir, à la télé, à plusieurs reprises, ils ONT PASSE le reportage sur les émeutes.

Gestern Abend HABEN sie im Fernsehen mehrmals den Bericht über den Aufstand GEZEIGT (oder anders gewichtet:] … WURDE im Fernsehen GEZEIGT.

(Marschall 2012: 163; Hervorhebungen im Original).

2.3 Funktionen des Vorfelds bzw. der Satzeröffnung

Die präverbale Position ist zwar syntaktisch abgegrenzt, sie ist dennoch nicht an eine festgelegte syntaktische Funktion gebunden. Demzufolge folgt die Vor­feldbesetzung Prinzipien, die einerseits die Organisation und Hierarchie der Informationseinheiten im Satz bestimmen (informationsstrukturelle Prinzipien):

Die Linearstruktur ist im Deutschen zum einen durch grammatische, strukturell be­dingte Regeln determiniert, zum anderen durch kommunikative Faktoren und Erfordernisse der Informationsstrukturierung (Pasch et al. 2003: 65).

und andererseits der Textualität und einer fließenden Abfolge der Äußerungen zugrunde liegen (textuelle Prinzipien):

Das Vorfeld dient der textuellen Einbettung des Satzes, zu dem es gehört. Aus­drücke, die im Vorfeld platziert werden, weisen typischerweise einen Anschluss zum Vortext (und dem mit ihm aufgebauten Wissen) auf, leisten aber gleichzeitig auch eine (vorausgreifende) Einordnung des folgenden Textabschnittes in den Vortext. (Fandrych 2003: 183)

Nach diesen Prinzipien spielt das Vorfeld eine wichtige Rolle in der Verteilung und Gewichtung der Informationseinheiten innerhalb des Satzes und in der Ent­faltung der Information im Laufe eines Textes:

• als bevorzugter Platz für das Thema initiiert es die Dynamik der Proposition durch die Progression vom bekannten bzw. gegebenen zu neuen Wissens­inhalten;
• das Vorfeld ist auch als ein bevorzugter Platz für zeitlich oder räumlich aus­gerichtete, rahmensetzende Ausdrücke anzusehen, d. h. für solche Elemen­te, die zur situativen oder kontextuellen Einbettung der Äußerungen beitra­gen;
• im Vorfeld wird der chronologische oder topologische Rahmen festgelegt, der in erzählenden oder beschreibenden Texten eine zeitliche bzw. räumliche Verschiebung (in Anlehnung an von Stutterheim 1997) einleitet;
• die Konstituente im Vorfeld hat letztendlich eine Anschlussfunktion, die durch die Wiederaufnahme eines propositionalen Gehaltes eine Verknüpfung zum Vortext und zu einem aktivierten Wissen herstellt.

3 Grammatische Beschreibungen in französischen DaF-Lehrwerken

3.1 Verbzentrierte Perspektive und angebliche Freiheit am Satzanfang

Betrachtet man die Erklärungen und die vorgeschlagenen Übungen zur Kon­struktion des deklarativen Satzes im Deutschen, stellt man fest, dass sie sich ausschließlich auf eine präskriptive Positionsregel für das Verb beschränken: Die Verbzweitstellung wird gleichsam als „goldene“ Regel vorgestellt, und es ist meistens von der freien Wortstellung die Rede, da vor dem Verb unterschied­liche Elemente positioniert werden können. Verschiedene Konstituenten werden genannt, aber eine bestimmte Wahl gegenüber anderen Möglichkeiten wird nicht gerechtfertigt. 

Die Idee, dass die Wortstellung und die Besetzung des Vorfelds im Deutschen frei sei, entspricht aber einer falschen Vorstellung, die nicht über den Satz hin­aus sieht:

Auch wenn die Lehrmethoden heutzutage natürlich ganz andere sind, so hat die Tradition doch Spuren hinterlassen: 1) der Schwerpunkt im Sprachunterricht liegt – neben der Wortmorphologie – nach wie vor beim Satz und die Wohlgeformtheit einer Satzfolge wird kaum berücksichtigt; 2) die SVO-Reihenfolge prägt immer noch den Blick, und zwar nicht nur in der Schule. (Dalmas 2005: 100)

Samson (Samson 2004: 185) spricht von einem Zusammenspiel am Satzan­fang zwischen syntaktischen Einschränkungen und gewissen Freiheiten, von denen der Sprecher für bestimmte kommunikative Absichten Gebrauch machen kann. Aber so frei, wie bisweilen angenommen, ist die Wahl der Konstituente am Satzanfang nicht. Wie Dalmas (2005) es betont, handelt es sich hierbei um eine Freiheit, die von textuellen Prinzipien bedingt ist und deshalb nur begrenzt sein kann:

Diese angebliche „Freiheit“ ist aber eine heimtückische, denn in einem bestimmten Kontext (d.h. Text!) ist sie immer sehr begrenzt – warum dem so ist und welche Folgen es hat, ist gerade das, was den französischen Deutschlernern zu wenig klar gemacht wird. (Dalmas 2005: 101)

3.2 Unzutreffende Interpretation der Topikalisierung

Wenn in Lehrwerken Erklärungen zur Vorfeldbesetzung gegeben werden, heißt es oft, dass die Positionierung bestimmter Konstituenten ins Vorfeld (Topikali­sierung) dazu diene, diese Elemente besonders hervorzuheben. Die angeführ­ten Beispielsätze (1) bis (4) aus dem Lehrwerk Spontan (Faure-Paschal et al. 2013) setzen diese Behauptung jedoch außer Kraft, anstatt sie zu belegen.

    Beispiele:
      (1) Gemüse mag ich auch.
      (2) Das finde ich gut. 
      (3) Auf dem Markt bekommt man frisches Gemüse.

In (1) verweist die Nominalphrase Gemüse sehr wahrscheinlich auf ein Ele­ment, das im Vortext bereits erwähnt worden ist und welches erneut aufge­nommen wird. Die Positionierung ins Vorfeld dient hier nicht zur Hervorhebung der NP, sondern eher der Partikel auch oder des Prädikats. 

In (2) steht das Element ‚das‘ auch ebenfalls eindeutig für eine Wiederaufnah­me des Gesagten und dient der Betonung des Urteils darüber (etw. gut finden).

In (3) gibt die Präpositionalphrase auf dem Markt den situativen Kontext vor – sie setzt einen Rahmen für den propositionalen Inhalt, und solche rahmenset­zenden Ausdrücke gehören zu denjenigen Konstituenten, die bevorzugt im Vor­feld erscheinen.

Diese falsche Interpretation der Vorfeldbesetzung hat Konsequenzen für die Interpretation der Äußerung, kann aber auch die Produktion spezifischer Reali­sierungen des Vorfelds beeinträchtigen:

Steht ein thematisches Element, das syntaktisch Komplement ist, im Vorfeld, dann wird seine Topikalisierung bei der Textrezeption fälschlicherweise oft als Hervor­hebung interpretiert. Bei der Textproduktion werden infolgedessen Komplemente selten, ja zu selten topikalisiert, was sich schließlich auf die Textualität (d.h. Kontinuität des Inhalts) negativ auswirkt. (Dalmas 2005: 102)

Im folgenden Beispiel (Faure-Paschal et al. 2013: 45) wird diese Fehlinterpret­ation noch deutlicher illustriert, da in diesem Fall der Kontext genannt wird.

    Beispiel:
      (4) Ich mag gern Hühnchen. Und du? – Hühnchen mag ich nicht! Aber ich mag…

An diesem Beispiel lässt sich eine der Funktionen erkennen, die die Positio­nierung eines Komplements am Satzanfang erfüllen kann:

• durch die Wiederaufnahme der Nominalphrase Hühnchen wird die Kontinuität des Gesagten gewährleistet;
• es handelt sich um eine Strategie der Fokussierung, die die Aufmerksamkeit des Rezipienten auf das wichtigste Element am Ende der Äußerung lenkt.

Dalmas (2013) betont in diesem Zusammenhang, dass die Topikalisierung eines Konstituenten nicht unbedingt mit ihrer Fokussierung einhergeht, sondern eher der Fokussierung einer später erscheinenden Einheit dient, so dass die Topikalisierung meist auf den Vortext zurückgreift und mit dem fokussierten Element einen Bogen bildet, der zur Spannkraft des Satzes beiträgt.

4 Analyse von Lernertexten und didaktische Vorschläge

4.1 Das Korpus

Das hier zugrunde gelegte Korpus besteht aus Texten französischer Schüler, aus einem collège in einem Pariser Vorort. Die erhobenen Sprachproduktionen entstammen Klassenarbeiten, die am Ende einer Unterrichtssequenz geschrie­ben wurden. Sie gehören zu den Aktivitäten, die im Rahmen des Deutschunter­richts in der 5. und 6. Klasse (6ème und 5ème im französischen System) durch­geführt wurden und zeugen für die ersten Etappen des Fremdsprachen­erwerbs im schulischen Kontext. Es handelt sich um mündliche Interaktionen oder um schriftliche Texte (Porträts oder Beschreibungen), die Ergebnisse von kom­munikativen Aufgaben (tâches⁵) darstellen, wie die institu­tionellen Vorgaben sie in Anlehnung an den Gemeinsamen Referenzrahmen für Spra­chen (GeR) defi­nieren.⁶
 

Die Datenerhebung erfolgte über zwei Jahre mit derselben Klasse, in der die Schüler bereits ab der 5. Klasse zwei Sprachen – Englisch und Deutsch lernen konnten. 22 Schüler hatten während der Grundschulzeit Englischunterricht er­halten, 5 von diesen hatten die Gelegenheit, im letzten Grundschuljahr auch an Einführungskursen in Deutsch teilzunehmen, und nur einem Schüler wurde während der Grundschule Deutschunterricht angeboten. In der Gruppe hatten nur zwei Schüler außerhalb der Schule Kontakt zur deutschen Sprache (CLAI und SIM⁷):

Teilnehmer
Daten- erhebung	Erstes Jahr: 5. Klasse (classe de 6ème)	Zweites Jahr: 6. Klasse (classe de 6ème)
	Schüler: 25 Alter: 10 - 12 Jahre Geschlecht: 8 Jungen 17 Mädchen	Schüler: 24 Alter: 11 - 13 Jahre Geschlecht: 7 Jungen 17 Mädchen

                                     Tab. 2: Zusammensetzung der Schülergruppe
 

Die erhobenen Texte wurden zuerst transkribiert und dann mit Hilfe des Parti­tur-Editors von EXMARaLDA (Schmidt & Wörner 2009) segmentiert, um das Vorfeld auf mehreren Ebenen zu annotieren. Die Annotationen wurden so kon­zipiert, dass sie nicht nur eine syntaktische Beschreibung der Konstituente im Vorfeld liefern, sondern auch die informationsstrukturellen und textuellen Ei­genschaften der Ausdrücke aufzeigen.

In Bezug auf die Vorfeldbesetzung lieferte die Analyse quantitative Daten. Zu­dem wurden individuell bemerkenswerte Realisierungen des Vorfelds näher beschrieben. Beobachtet wurde vor allem, ob die Satzeröffnungen innerhalb einer Satzabfolge als informationell und textuell konform betrachtet werden konnten.

4.2 Vermittlung übergreifender grammatischer Kenntnisse

Die Analyse der Satzeröffnung in den Lernertexten liefert Einblicke, inwieweit die Lerner vermittelte Kenntnisse in ihrer Sprachproduktion einsetzen, und wel­che sich dagegen von ursprünglich erworbenen Verarbeitungsprozessen und Produktionsmustern entfernen. 
 

Diese Ergebnisse können für die Erarbeitung solcher didaktischen Vorschläge herangezogen werden, die einer lernerzentrierten Progression und nicht nur ei­nem Lehrplan gerecht werden.

4.3 Informationsverteilung und Satzbau

Typische Aufgaben im Anfängerunterricht betreffen die unmittelbare persönliche Umgebung der Lernenden (u. a. Freizeitaktivitäten, Schule, Familie, Freunde). 

In einer der Aufgaben (Wochenplan) geht es darum, Informationen über Aktivi­täten unter der Woche auszutauschen: Die Lernenden arbeiten dabei zu zweit, stellen sich gegenseitig Fragen und sollen jeweils eine Tabelle ausfüllen, die die Aktivitäten des Partners zusammenfasst. Sie verwenden dabei interaktive Muster, und jeder Gesprächsbeitrag (Turn) besteht aus einer Frage und der Antwort darauf. Die möglichen Fragen lassen sich in zwei Gruppen unterteilen: Welche AGs besuchst du? Welche sind deine Aktivitäten in der Woche? Was hast du am Montag? oder aber: Wann hast du Tennis? Wann ist Orchester? Um wie viel Uhr spielst du Fußball? Je nach Gruppe fordert die Frage eine andere Linearisierungsoption. Entweder bildet die Aktivität die fehlende Information, die als Antwort auf die Frage (Was? Welche Aktivität?) neu hinzu­gefügt wird und nach dem Prinzip der Informationsverteilung am Ende stehen soll, oder es wird nach der Zeitangabe gefragt (Wann?) und diese Information soll demselben Prinzip entsprechend fokussiert werden:⁸

     Beispiel:
      (JUL_GIU_wochenplan)
      104. JUL: Hallo Julia, wie geht's dir?
      105. GIU: Hallo Jule! Mir geht's gut und du [dir]?

      106. JUL: Mir geht's auch gut Was machst du am Mittwoch?

      107. GIU: Am Mittwoch um 2 Uhr habe ich Theater und um 3 Uhr ist Computerkurs. Und du, wann ist Tennis?

              108. JUL: Ich habe Tennis um / am Freitag um 2 Uhr. Und wann spielst du Fußball?

               109. GIU: Fußball ist am Freitag um 3 Uhr.

               110. JUL: OK.

In der Antwort wird ein Element der Frage wiederaufgenommen (und manchmal ergänzt) und dadurch erscheint die für den Hörer wichtige Information am Ende des Satzes. Es ist besonders interessant zu beobachten, dass die produzierten Äußerungen dazu mehrheitlich korrekt sind (89,1 %) und nicht unbedingt mit dem Subjekt anfangen (XV2).
   
      Beispiele:
      (TEO_MARC_wochenplan)
      209. TEO: Was machst du am Mittwoch?

     210. MARC: Am Mittwoch um 3 Uhr habe ich Tanz und um 5 spiele ich Fuβball. Und du am Mittwoch?

      211. TEO: Am Mittwoch um 2 Uhr habe ich Computerkurs und 4 Uhr spiele ich Handball

      (NEI_PIE_wochenplan)

      180. NEI: Was machst du am Donnerstag?

    181. PIE: Am Donnerstag um eins Uhr lerne ich Englisch und um drei Uhr lerne ich Französisch und um fünf Uhr spiele ich Federball.

      

       (IFI_MAU_wochenplan)

       89. IFI: Und du was machst du am Freitag?

            90. MAU: Am Freitag um 2 Uhr habe ich Musiktheorie, am Freitag um 3 Uhr spiele ich Theater und um 4 Uhr nein / und um 5 Uhr spiele ich Fußball und um 6 Uhr habe ich Naturprojekt

Abb. 2: Verteilung der Vorfeldbesetzungen für die Aufgabe Wochenplan

Eine solche Aufgabe trägt dazu bei, Satzeröffnungen mit einem anderen Element als dem Subjekt zu banalisieren (d.h. als ein normales, häufig auftre­tendes Phänomen zu betrachten und zu verwenden) und diese Assoziationen zu wiederholen. Interessanter noch ist die Tatsache, dass die Wiederholung zu sprachspezifischen Konstruktionen führen kann, wie z. B. der Topikalisierung eines Komplements, die nach Dalmas (2005: 102) in Lernertexten sehr selten vorkommt.

    Beispiel:
      (MARI_MEL_wochenplan)
      136: (…) Was machst du am Donnerstag / Freitag?

    137. MAR: Am Freitag um 2 Uhr habe ich Fossilienclub und am Freitag um 4 spiele / habe ich Naturprojekt mit du. Wann gehst du schwimmen?

     138. MEL: Ich gehe schwimmen am Donnerstag um 2 Uhr. Was machst du am Dienstag.

   139. MAR: Am Dienstag um 3 Uhr habe ich / spiele ich Flöte und am 5 habe ich Schulorchester. Wann ist Florettfechten?

             140. MEL: Florettfechten spiele ich am Mittwoch um 4 Uhr. Wann ist Klavier?

             141. MAR: Ich / Klavier ist am Donnerstag um 3 Uhr.

             142. MEL: OK

Florettfechten steht als Akkusativkomplement am Satzanfang. Diese Konstruk­tion würde im Französischen durch eine Positionierung des Komple­ments außerhalb des Satzbauplans (Thematisierung der Nominalphrase und deren Wiederaufnahme durch eine Proform: Le fleuret, j’en fait le mercredi à 4 heures) realisiert. Der Satz im Deutschen ist nicht nur informationsstrukturell konform, syntaktisch gesehen haben wir es hier auch mit einer sprachspezi­fischen Topikalisierung zu tun, ohne dass grammatische Erklärungen gegeben werden müssen. Die Hierarchie der Konstituenten erklärt sich von selbst: Damit die entsprechende Tabelle erfolgreich ausgefüllt werden kann, muss das Prinzip Bekannte Information kommt vor neuer Information eingehalten werden:

Arbeitsgemeinschaften (AGs) Computerkurs Naturprojekt Schulorchester Flöte Fußball Tennis Theater Fossilienclub Schülerzeitung Volleyball Handball Schwimmen
	Montag	Dienstag	Mittwoch	Donnerstag	Freitag
14 Uhr
15 Uhr
16 Uhr
17 Uhr

Abb. 3: Arbeitsblatt zur Durchführung der Aufgabe Wochenplan

Die Leitfrage ist dabei: Welche sind deine Aktivitäten in der Woche? Um die Tabelle ausfüllen zu können, muss der Hörer zuerst wissen, in welches Käst­chen er die erhaltene Information eintragen soll. Er kann sich diese Information umso leichter merken, dass sie am Ende der Äußerung formuliert wird. Dann kann er nachprüfen, ob er die Information richtig eingetragen hat: Die entspre­chende Frage lautet: Wann ist Fußball? und die Zeitangabe stellt in diesem Fall die erfragte Information dar.

Bei dieser Übung werden Konstruktionen nach dem Schema Verb-Subjekt ein­geübt, wiederholt und im Gedächtnis verfestigt. Dadurch können sie auch in den ersten Phasen des Erwerbs als memorierte Einheiten wieder aufgerufen werden, ohne die kognitiven Ressourcen in Anspruch zu nehmen, die bei der Abrufung und bewussten Anwendung einer grammatischen Regel notwendig wären.

Informationsstrukturelle Erklärungen können sich hier als effektiver erweisen als grammatische Beschreibungen. Die Wiederaufnahme einer Komponente der Frage (bzw. Zeitangabe oder Aktivität) ermöglicht eine adäquate Progression. Der Fokus – also die für den Rezipienten wichtigste Information – steht am Ende. 

Außerdem kann die Wiederaufnahme die Produktion von sprachspezifischen Konstruktionen fördern (z. B. mit einem Komplement am Satzanfang) und trägt gleichzeitig zur Kohäsion zwischen den Äußerungen bei. Sie kann auch durch andere Mittel als die schlichte Wiederholung realisiert werden. In den folgenden Beispielen verwenden die Schüler eine Assoziation Verb-Subjekt mit einem leeren Vorfeld. Das Anadeiktikum da könnte hier als Ersatz für die wiederholte temporale Einheit eingeführt werden⁹ und zugleich eine korrekte Positionierung der verbalen Komponente als auch eine adäquate Sinnkontinuität zwischen aufeinanderfolgenden Sätzen bewirken.

    Beispiele:
      (EMA_TAM_kino)
      79. EMA: OK. Hast du Zeit am Donnerstag um 4?
      80. TAM: Unmöglich [da]¹⁰ habe ich Fußball. (OK) Hast du Zeit am Freitag?

     81. EMA: Nein, [da] habe ich schon so viel! Ich habe um 2 Musik und um 4 habe ich Hausaufgaben.

             (MAU_CLAR_kino)

             162. MAU: (…) Was machst du am Mittwoch?

             163. CLAR: Um wie viel Uhr?

             164. MAU: Um 5 Uhr / um 15 Uhr.

             165. CLAR: Ja,*enfin* Entschuldigung, [da kann ich] ich kann aber um 16 Uhr habe ich Schach-AG.

4.4 Konzeptuelle Muster und Textgestaltung

Vor der Formulierung einer Äußerung finden Planungsprozesse statt, die von Stutterheim (1997) ausführlich beschrieben hat. Sich auf Levelts Modell der Sprachproduktion und -rezeption (1989) stützend, erklärt sie, wie vor der lexika­lischen und grammatischen Enkodierung eine Diskursrepräsentation geformt wird, in der die Informationsinhalte aus den verschiedenen konzeptuellen Do­mänen (Entitäten, Raum, Zeit, Modalität, Handlungen, Vorgänge, Ereignisse) selegiert und hierarchisiert werden. Die Quaestio, das heißt die Frage, auf welche der Text antwortet, bestimmt die Perspektivierung des Geschehens, Topikvorgabe und Hauptstruktur des entstehenden Textes.

Die Information innerhalb eines Textes entfaltet sich auf eine bestimmte Art und Weise, die sprachspezifisch ist. Diese referentielle Bewegung erfolgt in Be­schreibungen, die Zeitangaben oder räumliche Spezifizierungen anführen, nach dem Prinzip der Verschiebung:

Von Verschiebung sprechen wir dann, wenn ein neuer Referent durch explizite Anbindung an einen bereits genannten eingeführt wird. Dieser Fall ist besonders typisch für die konzeptuellen Domänen Raum und Zeit, etwa bei Ausdrücken wie „danach, davor“ oder „darauf, dahinter“. Dabei wird also gleichzeitig ein Referent beibehalten (durch das anaphorische Element „da(r)-“). (von Stutterheim 1997: 63f.)

Zeitliche Ausdrücke bilden eine Chronologie für aufeinander folgende Tätig­keiten oder Ereignisse, und topologische Ausdrücke zeichnen eine Progression im Raum. Wenn sie im Vorfeld platziert werden, markieren diese Ausdrücke einen Übergang zu einer neuen Zeitspanne oder zu einem neuen Orientie­rungspunkt.

5 Informationsentfaltung

5.1 Verschiebung in der Zeit

Die temporale und räumliche Entfaltung der Information gehört auch zu den typischen Aufgaben im Anfängerunterricht. In verschiedenen Aufgaben sollen die Schüler einen chronologischen Ablauf beschreiben können (Tagesablauf, Aktivitäten am Wochenende, Ferienbericht). 

Durch authentische Beispieltexte können die Schüler mit verschiedenen Aus­drücken vertraut gemacht werden und eine Vielfalt von Möglichkeiten entdeck­en, zeitliche Abläufe zu markieren.

Die Aufgabe Tagesablauf besteht darin, den Tagesablauf von Schülern im Aus­land zu beschreiben. Uhrzeiten und Aktivitäten werden gegeben mit der An­weisung, daraus einen informativen Text zu schreiben. 

Aus den gegebenen Informationen (Liste von einfachen Uhrzeiten und Aktivi­täten) werden dann Texte geschrieben, in denen andere – teilweise viel kom­plexere – Mittel als die gegebenen Uhrzeiten eingesetzt werden, um die Zeit­verschiebung zu verdeutlichen:

Präpositionalphrasen	um halb acht von siebzehn Uhr bis etwa achtzehn Uhr nach dem Frühstück nach dem Essen nach den Hausaufgaben nach der [dem]Unterricht nach der [dem] Schulschluss
Adverbialphrasen	zuerst, dann, morgens
Komplexe Nominalphrasen	eine Stunde nach dem Essen etwa 45 Minuten später ungefähr eine halbe Stunde später [Eine] Viertelstunde später
Nebensätze	wenn die Schule aus ist,   before [bevor] sie ins Bett geht
Komplexe Gebilde	dann, um sechs Uhr nach dem Abendessen, wenn sie ihre Freundin an nicht ruft [nicht anruft] erst dann

Idiosynkratische Ausdrücke

nach ihre Freunde treffen vor dem Freunde treffen drei Stunden früher [vor dem] schlafen gehen nach [danach] eine Stunde nach [danach] nach dem Basketball spielen nach [dem] Klavier üben

              Tab.3: Ausdrücke aus den Lernertexten¹¹ zur Markierung der zeitlichen

           Verschiebung

Das folgende Beispiel zeigt, wie eine optimale Entfaltung der Information zu­stande kommt, indem jede neue Informationseinheit sich auf einen einge­führten Referenzpunkt bezieht und eine zeitliche Kontinuität hergestellt wird.

      Beispiel:
      (IFI_tagesablauf)
      56. Hallo! Heute beschreibe ich Lauras Tagesablauf.
      Also, Laura steht um 6:20 auf und zwanzig Minuten danach frühstückt sie. Um halb acht fangt [fängt] die Schule an und um eins isst sie zu Mittag. Eine Stunde danach macht sie Hausaufgaben und spielt Klavier bis um fünf, da trefft [trifft] sie Freunde aber um sechs soll sie zu Hause sein. Da isst sie nämlich zu Abend, dann ruft sie Freundin[nen] an und sieht sie fern vor schlafen gehen um halb zehn.

 

 Abb. 4: Zeitliche Verschiebung in der Aufgabe Tagesablauf

Andere Beispiele illustrieren die Vielfalt der verwendeten Ausdrücke, sowie den Rückgriff auf idiosynkratrische Konstruktionen, die imitativ gebildet werden –s. den Ausdruck vor dem Freunde treffe, der offensichtlich solche Vorbilder wie nach dem Essen, nach dem Frühstück nachahmt und eine Vorstufe für den Erwerb temporaler Nebensätze bilden könnte.

    Beispiele:
     (CLAI_tagesablauf)

     13. Jeden Morgen steht sie um 6:20 auf. Dann frühstück[t] sie um 6:45. Etwa 45 Minuten später geht sie zur Schule. Nach der Schule geht sie nach Hause. Da isst Laura zu Mittag

       

             (CLAR_tagesablauf)

           Sie frühstückt um Viertel vor sieben. Dann geht sie in die Schule. Wenn die Schule zu Ende ist, geht sie nach Hause und ein [e] Viertelstunde später isst sie zu Mittag. Vor dem Freunde treffe, macht sie ihr[e] Hausaufgaben und ihre üben [Übungen] für das Klavier [Klavierübungen]. Erst dann trifft sie sich [mit] ihr [en] Freunden.

Was hier außerdem festgestellt werden kann, ist die korrekte Realisierung der Verbstellung (86,9 %), obwohl einige komplexere Vorfeldkonstituenten beobach­tet werden können.

    Beispiele:
      (CLAR_tagesablauf)

      22. Wenn die Schule zu Ende ist, geht sie nach Hause und ein [e] Viertelstunde später isst sie zu Mittag.

             (EMA_tagesablauf)

        37. (…) um sechs Uhr nach dem zu Abend essen [Abendessen] ruft sie seine [ihre] Freundin [an].

             (NEI_tagesabalauf)

             121. (…) nach dem Abendessen wenn sie ihre Freundin an nicht ruft [nicht anruft], sieht sie fern.

5.2 Verschiebung im Raum

Neben Zeitangaben gehören Raumausdrücke zu den Grundeigenschaften, die die sprachliche Rekonstruktion von Ereignissen ermöglichen (Watorek 2005). Nachdem die Schüler mit sprachlichen Mitteln zur Markierung der chrono­logischen Abfolge und zur Herstellung der Sinnkontinuität (u.a. mit Hilfe von Ausdrücken wie da, dann, danach und davor) vertraut gemacht wurden, wurde eine Aufgabe durchgeführt, die eine räumliche Verschiebung erforderte. Die Aufgabe bestand darin, das Klassenfoto zu beschreiben. Einige Mitschüler wurden zuerst durch ihren Platz auf dem Foto identifiziert (in der Mitte, ganz links in der Ecke) und bildeten Orientierungspunkte für die Lokalisierung und Identifizierung anderer Schüler. Es handelt sich aber bei der statischen Loka­lisierung um eine komplexe Angelegenheit, da der Raum entsprechend konstru­iert werden soll, und zwar:

• nach einer gewissen Perspektive, die intern oder extern sein kann, und
• nach gewissen Orientierungspunkten: Dabei kann die Orientierung ent­weder „projektiv“ erfolgen, d.h. nach einem Koordinatensystem und mit solchen Ausdrücken wie oben / unten / hinten / vorne / ganz links, oder „topologisch“,¹² d.h. die Entitäten werden durch die Position anderer Entitäten lokalisiert: neben X steht Y.¹³

An dieser Aufgabe ist interessant, dass die Schüler die Ausdrücke für die Raumbeschreibung lernen und anwenden können, ohne auf die Kasusmark­ierung achten zu müssen, da hauptsächlich Vornamen benutzt werden. Bevor sie mit der Nominalmorphologie zu ringen haben und Aufmerksamkeitsressour­cen dafür einsetzen, lernen sie zuerst, wie der referenziellen Rahmen konstru­iert wird und wie sich ein neuer Orientierungspunkt auf eine unmittelbar davor lokalisierte Person beziehen soll.

    Beispiele:
      (MARI_meine_klasse)
    126. Die [Das] Foto ist meine Klasse die 7AB. Ganz vorne in der Mitte ist einen [ein] Junge, der Arthur heißt, links neben Arthur ist Iphigenie und rechts neben Arthur ist Theo. Hinter Theo ist Louise und hinter Louise ist einen [ein] Mädchen die [das] Melanie heißt. Ich bin links neben Louise.

      (CLAR_meine_klasse)
     32. Mit das [der] Mail gibt es eine [ein] Foto, Also, hinten in der Ecke rechts sitzt Eva. Links neben Eva steht Eléa. Ich bin links neben Eléa. Vorne in der mitten [Mitte] sitzt ein Junge, der Arthur heißt. Links neben Arthur sitzt ein Mädchen, die [das] Iphigénie heißt. Rechts neben Arthur sitzt Theo.

Bemerkenswert ist hier auch die Tatsache, dass die Lerner bei der Vorfeldbe-setzung relativ erfolgreich sind – trotz der Komplexität der räumlichen Orien­tierung und der Vielfalt der Verbformen (sein, stehen, sitzen, liegen, hängen), für die im Französischen keine entsprechenden Verbformen existieren:

Abb. 5: Vorfeldbesetzung in der Textsequenz Raumbeschreibung

                                     (Aufgabe meine_klasse)

Die Beispiele zeigen, dass nur wenige Schüler von den Präferenzen ihrer L1 abweichen können und Konstruktionen bevorzugen, die mit dem Subjekt an­fangen (SIM) oder die wortwörtlich aus dem Französischen übertragen werden (TEO) – ohne Rückgriff auf sprachspezifische Mittel (hier die Verben sitzen oder stehen).

    Beispiele:
      Konstruktion Subjekt-Verb (SubjV2):
      (ROM_meine_klasse)
      Das ist meine Klasse, ich bin hinten rechts zwischen Maelle und Claire. Maelle hat kurze Haare und Claire hat blonde Haare. Meine Freundin Clara steht rechts neben Claire. Pierre sitzt links das Foto [auf dem Foto]

      (SIM_meine_klasse)
      Arthur steht vorne zwischen Iphigénie und Théo.
      Marine sitzt zwischen Giulia und Juliette.
      Johan steht hinten zwischen Siméon und Maud.
      Claire steht hinten zwischen Romane und Clara.
      Marco steht in der Mitte zwischen Neige und Marie.
      Ich stehe hinten zwischen Antoine und Yohan. […]
      Konstruktion X-Subjekt-Verb (XSubj):
    
      (TEO_meine_klasse)
      In meine [meiner] Klasse es gibt in der Ecke rechts ist Pierre, vor Pierre das ist mich [bin ich], links [neben] mich [mir] ist Melanie, hinter Melanie es gibt Eva, rechts [neben] Eva das ist Elea und rechts [neben] Elea ist Clara.

      Konstruktion X-Verb-Subjekt (XV2)
      (MARI_meine_klasse)
     126. Die [Das] Foto ist meine Klasse die 7.AB. Ganz vorne in der Mitte ist einen [ein] Junge, der Arthur heißt, links neben Arthur ist Iphigenie und rechts neben Arthur ist Theo. Hinter Theo ist Louise und hinter Louise ist einen [ein] Mädchen die [das] Melanie heißt. Ich bin links neben Louise.

      (JUL_meine_klasse)
      (…) auf der [dem] Foto vorne in der Ecke links steht Pierre, neben Pierre steht Giulia und links [neben] Giulia ist [sind] Marine und Emma und hinten [hinter] Marine da bin ich

      (ART_meine_klasse)
     Auf dem Foto sitzt Theo vorne rechts. Hinten in der Mitte sitzt Eva und links neben Eva steht Elea, Elea ist meine Klassensprecherin. Hinten in der Mitte steht Johann und das Mädchen ist Iphigénie vorne in der Mitte. Zwischen Théo und Iphigénie sitze ich.

Wie lassen sich nun die korrekte Vorfeldbesetzung und der relativ hohe Anteil an Konstruktionen X-V2-Subjekt erklären? Eine mögliche Erklärung mag darin liegen, dass die konzeptuelle Struktur der Relation in L1 und L2 vergleichbar ist. Im Französischen wie im Deutschen wird ein Relatum mit einer Entität in Ver­bindung gesetzt und ein verbaler Ausdruck materialisiert die Verbindung:

Relatum (neben Pierre) + Verbindungselement (Verbform) + Entität (Person / Objekt), die zu lokalisieren ist

                                ⇓


L1 (Französisch): PP oder ADVP + Existenzverb (il y a, se trouve, c’est) + NP

A côté d’Arthur il y a / se trouve / c’est Iphigenie

                                                                ⇓


L2 (Deutsch): PP oder ADVP + Existenzverb (ist) / Verben (stehen, sitzen, liegen) + NP

Neben Arthur ist / sitzt Iphigenie

            Abb. 6: Vergleichbare Muster der statischen Lokalisierung

                           im Französischen und Deutschen

In beiden Sprachen hat dann die sprachliche Form eine ähnliche Struktur. Im Französischen ähnelt sie sogar dem Schema Verb-Subjekt, was die Produktion einer ähnlichen Struktur im Deutschen offenbar erleichtert. Anstatt die statische Lokalisierung im Zusammenhang mit grammatischen Erklärungen (Verbstellung und komplexer Nominalmorphologie) zu präsentieren, ist es möglich, mit der konzeptuellen Struktur anzufangen, damit die Schüler sich zuerst sprachspezifi­sche Muster aneignen, die in der Zielsprache und in der Eingangs­sprache ähnlich sind, so dass deren Verarbeitung erleichtert wird. Diese Etappe kann als Vorbereitung bzw. als Vorstufe zu der Einführung der Kasusmar­kierung an­gesehen werden, die erst, nachdem eine spezifische Satzstruktur produktiv gemacht wurde, erworben werden könnte. Ressourcen könnten nach dieser Etappe ausschließlich zur Verarbeitung der Nominalmorphologie einge­setzt und nicht gleichzeitig den Prozessen der Informationsorganisation und der gramma­tischen Enkodierung zugewiesen werden. 
 

In Bezug auf eine Lernprogression können spezifische anaphorische Ausdrücke zur Raumbeschreibung vermittelt werden (z. B. darauf, darunter, daneben…), die die Schüler in Anlehnung an die bereits eingeführten Formen (danach und davor) verwenden können. 
 

5.3 Die Rolle kohäsiver Mittel: Sinnkontinuität und Textverflechtung

Bei allen Aufgaben – aber deutlicher noch in den Texten, die durch eine Zeit- oder Raumverschiebung strukturiert werden – fällt auf, wie wichtig im Deut­schen die Rolle der Satzverknüpfung und des Rückbezugs auf das Gesagte ist – sei es durch die schlichte Wiederholung einer Einheit oder durch die Wieder­aufnahme eines bereits erwähnten Inhalts mithilfe einer Proform.

Es scheint in dieser Hinsicht sehr wichtig zu sein, dass die Lernenden die stra­tegische Stelle, die das Vorfeld darstellt, sehr früh in ihrer Lernbiographie entdecken und seine Anschluss- und Einbettungsfunktion wahrnehmen. Diese Funktion garantiert die Sinnkontinuität im Text, welche auf den Einsatz von Konnektoren beruht, die Marschall als „janusköpfig“ beschreibt, indem sie einen Bezug zum Vortext herstellen und gleichzeitig als einleitendes Element für den Folgetext fungieren (Marschall 2012: 172). 
 

Diese sprachspezifischen Konnektoren können progressiv entdeckt werden: In einfachen Interaktionen kann beispielsweise da eine temporale Angabe er­setzen, dann, danach und davor markieren die zeitlichen Übergänge in einer chronologischen Abfolge, und nach der Einführung der lokalen Präpositionen sind die Lernenden in der Lage, Proformen wie beispielsweise darauf, darunter, daneben, dahinter zu bilden. Die spezifische Funktion, die da in diesen Formen erfüllt, kann ihnen später zu einem besseren Verständnis und zum effektiven Gebrauch der argumentativen Konnektoren (z. B. deshalb, darum, deswegen, außerdem, demzufolge) verhelfen.

6 Abschließende Bemerkungen

Für den Fremdsprachenunterricht können didaktische Anregungen formuliert werden, die einen Mittelweg anvisieren zwischen dem Anspruch auf grammati­sche Korrektheit und der Wirklichkeit des Sprachgebrauchs. 
 

Es ist bekannt, dass die Kenntnis grammatischer Regeln sich nicht automatisch in der Produktion korrekter Sätze niederschlägt und dass die reine Beherr­schung sprachlicher Regeln nicht hinreichend ist, um zu einem adäquaten Sprachgebrauch zu führen.¹⁴ Im Unterricht sollten demzufolge nicht nur korrekte Satzkonstruktionen angestrebt werden, sondern vielmehr sollte die Einbettung der entsprechenden Äußerungen in einen diskursiven Kontext und deren Anbin­dung zum Vortext berücksichtigt und erklärt werden. Anstelle normativer Regeln könnte sich die Sprachvermittlung auf interaktive und konzeptuelle Muster stüt­zen, die innerhalb einschlägiger kommunikativer Aufgaben dazu beitragen kön­nen, sprachspezifische Konstruktionen zu verfestigen und produktiv zu ma­chen.

Die Satzeröffnung spielt dabei eine strategische Rolle, die im schulischen Deu­tschunterricht bislang zu wenig berücksichtigt wird und die von Anfang an zusammen mit bestimmten sprachlichen Formen vermittelt werden sollte. Ziel ist, dass die Lernenden früh genug in die Lage versetzt, Informationseinheiten in einem Satz adäquat anzuordnen, sprachspezifisch einen Rahmen für die Informationsentfaltung innerhalb eines Textes herzustellen und einzuhalten und die nötige Kohäsion zwischen konsekutiven Propositionen durch anaphorische Mittel explizit zu realisieren.

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___________________

1 Beide Sprachen sind typologisch verwandt und gelten als Verbzweitsprachen  

   (Bohnacker & Rosén 2008a: 30-31).

2 Im Deutschen können z. B. rhematische Elemente (d.h. Elemente mit einem grö­ßeren 

   informationellen Gewicht) im Vorfeld stehen, während im Schwedischen ausschließlich 

   Einheiten, die einen niedrigeren informativen Wert haben, am Satz­anfang erscheinen 

   (Bohnacker & Rosén 2008a: 32).

3 Auf eine detaillierte Beschreibung, die die Außenfelder in Betracht zieht, wird hier nicht 

4 Besonderheiten der mehrfachen Vorfeldbesetzung werden hier nicht berücksichtigt. 

   Näheres dazu in Müller (2005).

5 Vgl. die für den Sprachunterricht erarbeitete Definition der tâche in Goullier (2006: 21ff).

6 Vgl. hierzu die entsprechenden Rahmenrichtlinien (Direction de l’enseignement sco­laire 

   2006).

7 Diese Kodierungen wurden für die Annotationen der Interaktionen in EXMARaLDA 

   verwendet und bezeichnen für jede Aufgabe die Texte der verschiedenen Schüler.

8 Die unterstrichenen Ausdrücke in den zitierten Beispielen verweisen auf ein bekann­tes 

   bzw. in der Frage gegebenes Element, das fett markiert ist.

9 Die hinzugefügten Ausdrücke stehen in Klammern in den folgenden Beispielen. Sie 

   könnten in der Klasse kommentiert und ihre Anschlussfunktion erklärt werden.

10 Memorierte Konstruktionen nach dem Schema Verb-Subjekt erweisen sich dann als

   korrekt, wenn ein zeitliches Element im Vorfeld die erwartete Kohäsion wieder­herstellt.

11 Die Ausdrücke werden hier so reproduziert, wie sie von den Schülern formuliert wurden.

12 Die Begriffe „projektiv“ und „topologisch“ (relations projectives et topologiques) wer­den

     hier in Anlehnung an Watorek (2005: 171) verwendet.

13 Der Ausdruck neben X bildet das sogenannte Relatum, während Y das Thema dar­stellt 

    (Klein 1991).

14 Vgl. hier den Unterschied zwischen deklarativem und prozeduralen Wissen und die 

     Frage ihres Verhältnisses (Interface) in Dörnyei 2009 oder Ellis 2011.