Wissenschaftlicher Sammelband, herausgegeben von Thomas Tinnefeld - unter Mitarbeit von Matthias Ballod, Jan Engberg, Katja Lochtman, Günter Schmale, Veronica Smith. Saarbrücken: htw saar 2016. ISBN 978-3-942949-11-8

Ein Plädoyer für das Übersetzen im

Fremdspracherwerb


Elke Hentschel (Bern, Schweiz)


Abstract (English)
In the context of foreign language teaching and acquisition, translation is usually considered a completely outdated practice. Especially translation from the secondary to the first language belongs to the bygone time of the grammar-translation method. Total (or at least extensive) immersion is considered as highly preferable and methodologi­cally adequate, which, of course, leaves little to no room for the first language. In addition, the assumption that languages learnt after the critical period are stored separately in the brain seems to back this up. However, recent research shows that even under the condition of late acquisition, both languages are automatically activated in the brain. This paper summarizes the results of the latest research on late bilingua­lism and attempts to derive implications for foreign language teaching.
Keywords: Translation, second language acquisition, immersion


Abstract (Deutsch)

Übersetzungen, insbesondere solche aus der Fremd- in die Muttersprache, werden gemeinhin der längst überholten Grammatik-Übersetzungsmethode zugerechnet und gelten im Kontext des modernen Fremdsprachenunterrichts als völlig überholt. Dazu trägt auch bei, dass wenn nicht vollständige, so doch weitgehende Immersion im Unterricht als wünschenswert angesehen wird, Übersetzungen hierbei natürlich keinen Platz haben. Diese Haltung wird zusätzlich durch die Annahme gestützt, dass beim Zweitspracherwerb im Erwachsenenalter die beiden Sprachen an verschiedenen Stellen im Gehirn gespeichert werden. Nun zeigen aber aktuelle Forschungsergeb­nisse, dass auch bei spätem Zweitspracherwerb automatisch beide Sprachen im Gehirn aktiviert werden. Im vorliegenden Beitrag wird diesen Ergebnissen nachge­gangen und es werden Schlüsse für die Praxis des Fremdsprachenunterrichts daraus abgeleitet.
Stichwörter: Übersetzung, Fremdspracherwerb, Immersionsunterricht


1   Einleitung

Im Zusammenhang mit dem Fremdspracherwerb bzw. der Vermittlung von Fremdsprachen im Unterricht gelten Übersetzungen schon seit vielen Jahren zumindest im deutschsprachigen Raum als völlig ungeeignet. Sie werden der Grammatik-Übersetzungs-Methode zugeordnet, die ihrerseits nicht nur als überholt, sondern auch als längst widerlegt gilt (hierzu z. B. Robinson 2013: 287-298; Tack & Rogers 2007: 5ff). Nur ganz am Rande findet sich gelegent­lich der Hinweis, dass diese pauschale Verurteilung nicht von den Forschungs­ergeb­nissen gedeckt wird (z. B. Lightbown & Spada 2015: 159) und dass die explizite Vermittlung von Grammatik nicht notwendig falsch sein muss. Daraus lässt sich immerhin eine verhaltene Verteidigung gelegentlichen Grammatikun­terrichts ableiten, der den kommunikativen Unterricht ergänzen könnte. Ein Plädoyer für das Übersetzen findet sich hingegen nirgends; zu sehr läuft das Übersetzen, insbesondere das Übersetzen in die Muttersprache, den gängigen Vorstellungen zuwider, dass im Fremdsprachenunterricht so viel wie möglich – idealerweise sogar ausschließlich – die zu erlernende Sprache verwendet werden soll.

2   Vollständige Immersion?

Schon seit einigen Jahrzehnten gilt im Bereich des Fremdspracherwerbs die Immersion als ideale Methode, um Sprachen effektiv und erfolgreich zu ver­mitteln. Interessanterweise waren für die „Geburt“ dieses Vermittlungsmodells, die sich wohl in der Mitte der 60er Jahre des vorigen Jahrhunderts in Kanada verankern lässt (Bjoerklund & Mard-Miettinen 2014: 119), weniger Sprach­erwerbstheorien oder didaktische Überlegungen ausschlaggebend als vielmehr sozialpolitische und soziolinguistische Gesichtspunkte: Der Immersionsunter­richt sollte den Sprechern von Minderheitssprachen einen besseren Zugang zu Bildung und berufliche Chancengleichheit mit den Angehörigen der Majorität eröffnen. Dabei richtete er sich zunächst an Kinder im Vorschulalter, wurde in der Folge aber auch für ältere Lernende eingesetzt und schließlich in den Schulen verschiedenster Länder sowohl beim klassischen Fremdsprachen­unterricht als auch bei der bilingualen Erziehung eingesetzt (z. B. Parker et al. 2013: 235). Es liegt nahe, dass das Modell in der Folge zum Gegenstand un­zähliger Untersuchungen wurde. Die Methode gilt weithin als Erfolgsmodell, und Sprachschulen wie Berlitz nehmen sie für sich in Anspruch und bewerben sie auf ihrer Webseite mit den Worten “Berlitz Total Immersion, our most elite program, is our fastest and most intense language learning experience“ (Berlitz 2016). Es ist zwar nicht erkennbar, inwiefern sich „Berlitz Total Immersion“ von totaler Immersion ohne den Zusatz „Berlitz“ unterscheiden würde, denn unter totaler Immersion wird schließlich eine Unterrichtsform verstanden, die zu 100 % in der Zielsprache erfolgt (z. B. Lyster 2007: 11), was eigentlich keinen Interpre­tationsspielraum lässt. Aber die Vereinnahmung des Begriffs durch eine internationale Sprachschule zu Werbezwecken illustriert natürlich sehr deutlich, dass totale Immersion inzwischen (oder vielleicht sollte man genauer sagen: nach wie vor, denn die Kritik an dieser Form der Vermittlung ist ja nicht ganz neu1 - auch von Laien mit dem Konzept „guter Fremdsprachenunterricht“ gleich­gesetzt wird. 
 

In Situationen, in denen einer sprachlich heterogenen Gruppe Lernender ohne eine allen zur Verfügung stehende Lingua franca2 Sprachunterricht erteilt wer­den soll, besteht natürlich gar keine andere Möglichkeit als die, den Unterricht ausschließlich in der Zielsprache abzuhalten. Aber wenn man eine sprachlich homogene Gruppe vor sich hat oder zumindest eine, deren Mitglieder beispiels­weise alle Englisch sprechen – ist totale Immersion dann wirklich die beste aller Möglichkeiten, die zur Verfügung steht? Nicht erst in jüngster Zeit werden zu­nehmend Zweifel an dem Dogma laut, dass man im Klassenzimmer ausschlie­ßlich die zu erwerbende Sprache, niemals aber die Muttersprache verwenden solle (zur Entwicklung der Debatte, z. B. Dailey-O'Cain & Liebscher 2014: 328). 
 

Unter den Argumenten, die für die totale Immersion implizit oder explizit an­geführt wurden, spielt natürlich der Vergleich mit „natürlichen“ Erwerbsbedin­gungen eine Rolle: Im Idealfall würde eine Person eine Sprache ja in einer Umgebung erwerben, in der diese Sprache gesprochen wird – also etwa beim Aufwachsen in einer zwei- oder mehrsprachigen Umgebung.


3 Muttersprache vs. Fremdsprache: Stand der  

   Forschung

Muttersprachliche oder fast-muttersprachliche Kompetenzen, oder im GeR-Maßstab ausgedrückt: Kompetenzen auf C2-Niveau, wären in der Tat ja auch das Ideal-Ergebnis jeglichen Fremdsprachenunterrichts. Um so interessanter ist die Frage, wie die zwei (oder mehr) Sprachen im Gehirn eines bilingualen (mu­ltilingualen) Individuums organisiert sind, wie Sprecher jeweils auf die „richtige“ Sprache zugreifen (und die „falsche“ unterdrücken). Werden Bilinguale in dem Moment, in dem sie Sprache A sprechen, sozusagen Monolinguale in dieser Sprache, „vergessen“ sie Sprache B vorübergehend? 
 

In der Diskussion um die Frage, ob beide Sprachen oder ausschließlich die Zielsprache beim Spracherwerb zum Einsatz kommen sollen, kann unter ande­rem die Frage weiterhelfen, wie eine Person mit zwei Sprachen umgeht, wenn sie beide gleichermaßen gut beherrscht. Denkt, spricht, fühlt und handelt sie dann jeweils nur in einer der beiden Sprachen und bleibt die andere während­dessen sozusagen ausgeschaltet? Mit anderen Worten: Welche Rolle spielt Sprache A im Verhältnis zu Sprache B bei bilingualen Sprechern, die in beiden Sprachen eine „near native“ oder „native“ Kompetenz aufweisen.

Da wir über Lernende sprechen, die ihre L2 in Sprachkursen erwerben, würde man nach der traditionellen Theorie annehmen, dass das Ergebnis nur in der sogenannten koordinierten Zweisprachigkeit bestehen kann:
Coordinate bilingualism emerges when the two languages are acquired in different contexts […]. (Klein 1986: 11)
Die zugrundeliegende Unterscheidung zwischen compound bilingualism und coordinate bilinguialism wird je nach Quelle auf Ervin & Osgood (1953) oder Weinrich (1952) zurückgeführt (Piavio 1991: 114). Dabei wurde zunächst angenommen, dass Sprachen in Abhängigkeit von den Erwerbsbedingungen unterschiedlich gespeichert werden. Später wurde jedoch weniger der Kontext des Erwerbs als vielmehr das Erwerbsalter als ausschlaggebend angesehen:
[…] second languages acquired in adulthood (‘late’ bilingual subjects) are spatially separated from native languages. However, when acquired during the early language acquisition stage of development (‘early’ bilingual subjects) native and second languages tend to be represented in common frontal cortical areas. (Kim et al. 1997: 171)
Die von denselben Autoren vorgelegten Aufnahmen mittels Magnetresonanz scheinen diese Annahme zu bestätigen: Während die später erlernte Sprache in einem eigenen Bereich im Gehirn erscheint, der bei ihrem Aufruf aktiviert wird, überlappen sich beide Sprachen bei bilingualem Spracherwerb im Kindes­alter weitgehend, wenn auch nicht vollständig (ibid.).

Diese Befunde stützen die auch in anderen Zusammenhängen mehr oder minder explizite – oder auch stillschweigend implizierte – Annahme, dass mutter­sprachliche oder „near native“ Kompetenz nur im parallelen oder sequen­tiellen Erstspracherwerb von Kindern zu erreichen ist, wohingegen Erwach­senen ein solches Lernergebnis von vornherein verwehrt bleibt. Dabei gilt die Vermutung, dass nach dem Erreichen eines noch genauer zu definierenden „kritischen Alters“ keine Chance mehr besteht, eine Sprache noch mit muttersprachlicher Kompetenz zu erwerben. Dieser Einschnitt wurde früher im sechsten Lebensjahr und wird heute meist erst in der Pubertät angesetzt (z. B. Danesi 2006: 43f, Lightbown & Spada 2013: 92ff). Aber auch wenn dies nach wie vor als gesichertes Wissen angesehen wird, sind empirische Untersu­chungen zum kritischen Alter möglicherweise nicht so aussagekräftig, wie vor allem Vertreter der Hypothese einer kritischen Erwerbsperiode selbst bisher annehmen. Verwiesen sei hier nur auf Vanhove (2013), der eine ausführliche kritische Meta-Analyse hierzu vorgelegt hat.


Ganz parallel zu der Annahme, dass postpubertäre, erwachsene Lernende keine realistische Möglichkeit haben, Sprachen mit muttersprachlicher Kompe­tenz zu erwerben, ist die allem Anschein nach empirisch gut abgesicherte Beo­bachtung anzusiedeln, dass sich die beiden Sprachen bei solchen Lernenden an zwei verschiedenen Stellen im Gehirn, also coordinate und nicht compound, abgespei­chert werden – dass sie also, wenn man so will, im Kopf der Lernen­den gar nicht miteinander in Berührung kommen. Wenn aber die zu erwerbende Sprache ohnehin an einer anderen Stelle als die Erstsprache und von dieser getrennt abgespeichert wird, dann folgt daraus im Grunde ganz logisch, dass man die Sprachen im Unterricht getrennt voneinander behandeln sollte. Die Verwendung der Muttersprache würde genau den falschen Bereich aktivieren; also sollte man sie idealerweise im Unterricht meiden. Die Annahme von zwei separaten Sprachzentren im Gehirn spricht somit klar für das Modell der totalen Immersion.


Aus solchen Überlegungen folgt auch, dass auch Übersetzungen keinen Platz im Fremdsprachenunterricht mehr haben, was insbesondere für Übersetzungen aus der Fremd- in die Muttersprache gilt. Und durchaus folgerichtig – zumindest jedoch dazu passend – wird beispielsweise in den Weisungen der Erziehungs­direktion des Kantons Bern aus dem Jahre 2014 für die Maturaprüfungen in modernen Fremdsprachen im Kanton zur Möglichkeit, Übersetzungen in den Prüfungen einzusetzen, ausdrücklich vermerkt: „Die Übersetzung ist eine Über­setzung in die Fremdsprache“ (Erz.ch 2016). Der umgekehrte Weg gilt als unerwünscht: Es soll ein Sprung von der Mutter- in die Fremdsprache erfolgen, nicht aber umgekehrt zurück in die Muttersprache.
 

All diese Überlegungen stehen und fallen allerdings mit der Annahme, dass die Zweitsprache bei Erwachsenen notwendig an einer anderen Stelle gespeichert wird als die Erstsprache. Nur: Ist dies wirklich so einfach? Zum einen wäre sorgfältig zu unterscheiden, von welchem Teil der Sprache die Rede ist: vom Lexikon oder von der Grammatik (also etwa von Morphologie oder von Syntax)? Dass semantische und syntaktische Informationen nicht an denselben Stellen im Gehirn verarbeitet werden, ist seit längerer Zeit bekannt (hierzu z. B. Friederici 2008: 59f). Aber auch Syntax wird nicht einheitlich verarbeitet, sondern über zwei getrennte Netzwerke (Friederici 2008: 61ff). Sogar die Prosodie-Erkennung, die nachweislich ebenfalls eine ganz zentrale Rolle für das Sprachverständnis spielt, aber im Unterschied zum Vorgenannten nor­malerweise in der rechten Hemisphäre erfolgt, wird offenbar nicht einfach an einer Stelle verarbeitet, wie aus einer Online-Verlautbarung der Max-Planck-Gesellschaft vom 15. November 2015 hervorgeht (“Der Ton macht die Musik. Wissenschaftler entdecken neuro­nale Kommunikationspfade der Prosodie“ (www.mpg.de; 26.08.2016)). Wenn verschiedene Sprachen an verschiedenen Stellen im Gehirn gespeichert werden – wie viele solcher Stellen muss man dann ansetzen? Kim et al. sprechen nur davon, dass ihre Probanden „Silent, internally expressive linguistic tasks“ lösen mussten (Kim et al. 1997: 171). Da­bei zeigte sich, dass
two distinct but adjacent centres of activation […] were evident within the inferior frontal gyrus, suggesting that two specific regions served each of the two languages. In the posterior language area […] the same tasks yielded centroids of activity with a centre-to-centre spacing of 1.1 mm, less than the width of a voxel, suggesting that similar or identical cortical regions served both languages in this posterior area. (Kim et al. 1997: 171)
Mit anderen Worten: Auch diese vielzitierten Befunde besagen nicht, dass der gesamte Prozess strikt getrennt verläuft, und könnten darauf hinweisen, dass die semantische Verarbeitung an derselben Stelle erfolgt. Zu genau diesem Ergebnis kommen auch Dong, Gui & MacWhinney (2005) in ihrer Untersu­chung, und sie fügen hinzu:
The characterization of shared storage in our model is consistent with many recent findings from brain imaging of bilinguals [...]: vocabulary is stored in almost the same area for both languages for both early and late bilinguals (around Area 22, roughly Wernicke’s area). (Dong, Gui & MacWhinney 2005: 234).
Auch in Bezug auf phonologisches Sprachwissen weisen neuere Befunde darauf hin, dass sich die Sprachen zumindest teilweise überlappen (Costa / La Heij / Navarrete 2006: 145). Und was die Verarbeitung grammatischer Infor­mationen angeht, so fassen Morgan-Short et al. den Stand der Forschung fol­gendermaßen zusammen:
In sum, ERP [event related potential; E.H.] research suggests that while the neu­rocognition of lexical / semantic processing is similar in L1 and L2, the neuro­cognitive processes underlying L2 (morpho)syntax depend at least in part on the learner’s level of proficiency (or exposure), with higher proficiency levels associated with greater L1-like processing. (Morgan-Short et al. 2012: 3)
Und es geht noch weiter: White, Genesee & Steinhauer (2012) sind der Frage nachgegangen, ob erwachsene L2-Lernende in der Fremdsprache ein so genanntes P600 aufweisen können. Dabei handelt es sich um ein ereignis­korreliertes Potential, das durch grammatische, insbesondere syntaktische Fehler ausgelöst wird und sich nach 600 Millisekunden als positiver Ausschlag im EEG zeigt.3 Die Autoren konnten zeigen, dass – anders als vielfach angenommen – auch erwachsene L2-Lernende eine solche Reaktion zeigen können: Sie ist nicht vom Erwerbsalter, sondern vom Erwerbsgrad abhängig. Mit anderen Worten: Wenn man die zweite Sprache gut genug erworben hat, zeigt man hier dieselben Reaktionen, wie sie sich bei Muttersprachler beob­achten lassen.

Nun folgt aus solchen Beobachtungen und Befunden natürlich nicht automa­tisch, dass Mutter- und Fremdsprache im Gehirn gleichzeitig aktiviert werden. Denkbar wäre ja beispielsweise auch, dass sich zumindest teilweise getrennte Systeme herausbilden, die dann unabhängig voneinander zu Reaktionen wie dem erwähnten P600 führen. Und auch gegen andere Untersu­chungsergeb­nisse – etwa semantische Interferenz-Effekte4 oder Phänomene wie dem so genannten phoneme monitoring, wie sie in den Experimenten von Costa, La Heij & Navarrete (2006) verzeichnet wurden – lassen sich Einwände erheben. So kann man die Hypothese aufstellen, dass durch das Setting der Experi­mente selbst jeweils beide Sprachen aktiviert wurden, was unter natür­lichen Be­dingungen des Sprachgebrauchs vielleicht nicht der Fall wäre. 
 

Eine erhellende Antwort auf die Frage, ob Muttersprache und Fremdsprache bei “spätem” Erwerb der zweiten Sprache gleichzeitig erworben werden oder nicht, deuten die Ergebnisse eines Experiments an, das Thierry & Wu (2007) durch­geführt haben. Bei ihren zweisprachigen Probanden handelte es sich um Personen mit chinesischer Muttersprache, die ihre Zweitsprache – im vorlie­genden Fall Englisch – sämtlich erst nach der Pubertät erworben hatten. An dem Experiment nahmen drei Personengruppen teil, die jeweils durch 15 Personen vertreten waren: je 15 monolinguale Sprecher des Englischen re­spektive des Chinesischen und 15 bilinguale Sprecher mit Englisch als “später” Zweitsprache. Ihnen allen wurden englische Wortpaare vorgelegt, zwischen denen entweder ein semantischer Zusammenhang bestand (etwa: husband / wife) oder die keinen Bezug zueinander aufwiesen (etwa: apple / table). Hinter einigen dieser Wortpaare verbarg sich jedoch eine semantische Beziehung, die nur im Chinesischen besteht, so etwa bei train / ham. Wenn man das chine­sische Äquivalent von engl. train, [huǒchē], genauer betrachtet, sieht man, dass es sich aus den Begriffen ‘Feuer’ und ‘Fahrzeug’ zusammensetzt – es lautet also eigentlich ‘Feuerwagen’, ein Wort, an dessen Entstehung sichtbar Dampfloks beteiligt waren. Das chinesische Äquivalent von ham wiederum lautet ‘Feuerbein’, wobei ‘Feuer’ hier den Vorgang des Räucherns bezeichnet, für den ja ein Feuer nötig ist, und mit ‘Bein’ der Schenkel des Schweins gemeint ist. Die Lautfolge und die für die chinesische Schreibweise verwendeten Zeichen illustrieren diese Gemeinsamkeiten zwischen den beiden Begriffen sehr deutlich:
train
Ham
火车
火腿
huǒchē
huǒtuǐ

Somit liegt hier im Chinesischen ganz offensichtlich eine semantische Ver­wandtschaft zwischen den beiden Begriffen vor, die im Englischen ebenso of­fensichtlich nicht vorhanden ist. 
 

Thierry & Wu untersuchten nun die Reaktionen ihrer Versuchspersonen auf die jeweils präsentierten Wortpaare. Bei der Messung der Reaktionszeit ergaben sich keinerlei Unterschiede zwischen den Muttersprachlern des Englischen und den chinesisch-englischen Bilingualen. Anderes sahen hingegen die Ergeb­nisse bei den ERPs der beiden Gruppen aus: Hier zeigten sich deutliche Unter­schiede, und die Zweisprachigen wiesen einen deutlichen N400-Effekt auf, wie er bei der Verarbeitung semantischer Informationen insbesondere dann auftritt, wenn ein Wort nicht in den Kontext passt oder semantische Assozia­tionen zwischen Wörtern hergestellt werden.5 Dies muss hier der Fall gewesen sein, denn: “All participants showed a well-established N400 modulation by semantic priming” (Thierry & Wu (2007:12533). 
 

Die Bedeutung, die diese Untersuchungsergebnisse für didaktische Überlegun­gen im Zusammenhang mit Übersetzungen haben, kann vermutlich gar nicht hoch genug eingeschätzt werden. Ganz offensichtlich findet hier eine Art „Über­setzung" in Form eines Aufrufs der Bedeutungsäquivalenz in der Muttersprache statt, auch wenn dies nicht beabsichtigt ist und auch kontextuelll durch keinen Auslöser hervorgerufen wird. Das lässt das Ziel, die Muttersprache um jeden Preis zu vermeiden, wenig sinnvoll erscheinen und ermöglicht neue Zugänge zum Einsatz des Übersetzens in der Fremdsprachendidaktik.

4 Re-Integration des Übersetzens

Wenn vom Übersetzen die Rede ist, denkt man meist an ganze Texte; zudem gilt der erste Gedanke gewöhnlich nicht Fach- und Gebrauchstexten – obwohl diese in der Praxis den weitaus größeren Anteil aller Übersetzungen aus­machen –, sondern literarischen Werken. Zu der Frage, wie diese zu über­tragen sind, gibt es unzählige Theorien und Ansätze, Überlegungen zu gerich­teter vs. natürlicher Äquivalenz und vieles mehr (für einen Überblick: z. B. Pym 2010: 6–42). Wörtliche Übersetzungen hingegen werden, wenn überhaupt, dann nur am Rande erwähnt und meist als nicht sehr sinnvoll abgetan; so spricht beispielsweise Edwards (2007: 456) von einer “almost useless word-for-word-exercise”. Zu fragen wäre allerdings, unter welchem Aspekt dieses Ver­fahren nutzlos ist. Um einen literarischen Text für Leserinnen und Leser in der Zielsprache zugänglich zu machen, ist es vermutlich wirklich wenig geeig­net. Andererseits zeigen die Ergebnisse des Experiments von Thierry & Wu (2007), dass eine solche Wort-für-Wort-Übersetzung zumindest bei Wörtern mit kategorematischer Bedeutung automatisch stattfindet, auch wenn sie gar nicht beabsichtigt ist. Wenn also ohnehin lexikalische Äquivalente in der Mutter­sprache aktiviert werden, warum sollte man diese Tatsache nicht nutzen und für den Unterricht fruchtbar machen?


Wort-für-Wort-Übersetzungen sind in Form von Glossierungen eine seit Jahr­hunderten belegte Methode, mit denen Menschen sich fremdsprachliche Texte besser zugänglich gemacht haben. Und auch moderne Lernende schreiben sich häufig die Übersetzung unbekannter oder schwieriger Wörter über oder unter die fremdsprachige Zeile, um sich den jeweiligen Text mit Hilfe solcher Glossen zu erschließen. Und im Grunde ist auch das Nachschlagen eines Begriffs im zweisprachigen Lexikon nichts anderes als eine Übersetzung ­– eben eine Übersetzung sehr begrenzten Ausmaßes, die jeweils nur ein einzelnes Wort betrifft. An dem Faktum, dass solche Übersetzungsvorgänge nicht nur ohnehin ständig verwendet werden, sondern zudem auch sinnvoll sind, wird vermutlich niemand zweifeln. Was hingegen die wörtliche Übersetzung größerer Einheiten betrifft, so finden sich hier unterschiedliche Ansichten;6 aber die Übersetzung grammatischer Morpheme werden die meisten wohl für eine einigermaßen seltsame Idee halten. Genau dafür soll an dieser Stelle jedoch argumentiert werden: Für das wörtliche Übersetzen sämtlicher Bestandteile der zu erlernenden Sprache, wenn man so will, also für eine Grammatik-Über­setzungs-Methode im ganz wörtlichen Sinne. 
 

Auf den ersten Blick mag ein solches Vorgehen sehr seltsam bis geradezu absurd erscheinen, denn was bedeuten Sätze wie ‚Ankara, Istanbul-von groß-ist’ oder gar ‚Ich geben er kaufen fertig ein Band Buch’? Beides sind Beispiele für wörtliche Übersetzungen der folgenden Sätze des Türkischen respektive des Chinesischen, die hier noch einmal mit Glossen gezeigt werden:
Ankara,
İstanbul’dan
büyüktür.
Ankara
Istanbul-[Ablativ]
groß-ist
    ‚Ankara ist größer als Istanbul’


gěi
mǎi
le
běn
shū7
Ich
geb-
Er
kauf-
Perfektiv-Partikel
ein
Band
Buch
           Ich habe ihm ein Buch gekauft’

Auf den zweiten Blick erhellen die wörtlichen Übersetzungen8 etwas, was bei ei­ner formalen Erklärung der grammatischen Konstruktion nicht sichtbar wird und daher allzu oft für Lernende nicht wirklich nachvollziehbar ist. 
Natürlich kann man eine Erklärung formulieren wie: „Im Türkischen wird der Komparativ durch Hinzufügen von daha ‚noch’ ausgedrückt; der Vergleichsgegenstand steht im Ablativ. Wenn der Vergleichsgegenstand genannt wird, kann dan(a) auch weggelassen werden“.9 Dies wäre vermutlich die Art von Erklärung, die man von der Grammatik-Übersetzungs-Methode erwarten würde: Inhaltlich korrekt, aber verständlich höchstens für Menschen, die gute Grammatikkenntnisse haben, und direkt in die Praxis umsetzbar für niemanden: Man kann so etwas höchstens als Regel auswendig lernen und dann am fertigen Satz überprüfen, ob er regelkonform gebildet wurde. Aber wenn man sich den Beispielsatz mit der wörtlichen Bedeutung ‚Ankara, Istanbul-von groß-ist’ noch einmal genauer ansieht und den Ablativ ganz wörtlich als ‚von Istanbul aus’ begreift, eröffnet sich der Sinn der Konstruktion, die so ja keineswegs nur im Türkischen vor­kommt, sondern auch in anderen Sprachen zu finden ist. Das Woher des Ablativs bezeichnet hier die Blickrichtung, den Ausgangspunkt, von dem aus etwas betrachtet wird – also so etwas wie ‚von Istanbul aus gesehen’. Wenn man es von Istanbul aus betrachtet, ist Ankara groß (und umgekehrt: wenn man Istanbul von Ankara aus betrachtet, ist es klein). Diese Perspektivierung ist ein intuitiv nachvollziehbarer Vorgang, denn ob etwas größer oder kleiner ist, hängt ja immer von der Perspektive ab, die man beim Vergleich einnimmt. 
 

Beim chinesischen Beispiel wurde bewusst auf die einfachere Übersetzung von [gěi] mit ‚für’ verzichtet und auf die ursprüngliche verbale Bedeutung ‚geben’ zurückgegriffen. Darüber könnte man natürlich diskutieren, denn der Status des Wortes ist nicht unumstritten, und es gibt gute Gründe für die Auffassung, dass hier bereits ein Grammatikalisierungsprozess stattgefunden hat und das Wort in bestimmten Kontexten bzw. in bestimmten Positionen im Satz als Präposition zu interpretieren ist (hierzu ausführlicher Her 2006). Und daran, dass eine Übersetzung mit für die Schwierigkeiten für die Lernenden sofort reduzieren würde, besteht gar kein Zweifel: ‚Ich für er kaufen-fertig ein Band Buch’ ist auf Deutsch zwar ungrammatisch, aber gut verständlich. Die so gesehen unnötig eingebaute Schwierigkeit, [gěi] mit ‚geben’ wiederzugeben, eröffnet aber das Verständnis nicht nur für diesen Satz, sondern auch für die dem Grammati­kalisierungsvorgang als Ganzem zugrundeliegenden Prozesse. Wenn man den Infinitiv mit der Infinitivpartikel zu erweitert, wird dies gut sichtbar: ‚Ich – [um] zu geben er – kaufen-fertig ein Band Buch’ kann nur bedeuten, dass der Vorgang des Kaufens abgeschlossen wurde, um das Buch jemandem zu geben – mit anderen Worten: Man hat das Buch für jemanden gekauft. Damit wird der Grammatikalisierungsprozess am Übergang zwischen Verb und Präposition im Chinesischen intuitiv nachvollziehbar, und ausführliche Diskussionen darüber, ob es sich an der jeweiligen Stelle um das Verb oder die Präposition handelt, sowie die daraus abzuleitenden Regeln und Erklärungen, sind für die Lernen­den gar nicht mehr nötig. 
 

Das hier vorgeschlagene Verfahren kann auch in vielen anderen Fällen beim Verständnis von Phänomenen helfen, die sonst unter Grammatik und Vorstel­lungen wie „Das kann man nicht übersetzen“ abgehakt werden. Was das Deutsche betrifft, so wäre hier etwa der Artikel zu nennen, den viele Sprachen – so auch die hier betrachteten Beispielsprachen Türkisch10 und Chinesisch – nicht kennen. Natürlich kann man den Artikel in solchen Fällen nicht wirklich wörtlich übersetzen, man kann ihn aber als Verständnishilfe mit dem Demon­strativum (bestimmter) bzw. dem Zahlwort (unbestimmter Artikel) wiedergeben, aus denen er sich ja ursprünglich auch entwickelt hat. Selbst in Bereichen wie dem Genus – abermals einem Phänomen, das in Sprachen wie Türkisch oder Chinesisch nicht vorhanden ist – kann die Rückführung auf den semantischen Kern mit ‚männlich’, ‚weiblich’, ‚weder-noch’ helfen, das Konzept als solches zu erfassen und ein Grundverständnis dafür zu entwickeln (hierzu ausführlicher: Hentschel 2014). Insgesamt eröffnen sich hier viele Möglichkeiten, die bisher in der Praxis noch viel zu wenig erprobt wurden.

5 Abschließende Bemerkungen

Für den erfolgreichen Spracherwerb ist mit Sicherheit eine Vielzahl von Faktor­en ausschlaggebend, unter denen das Erwerbsalter nur einer von vielen ist. Und auch die Frage, welche Rolle die Art des Unterrichts spielt, kann niemand wirklich genau beantworten, auch wenn es sicher in der über­wiegenden Mehr­zahl der Fälle richtig ist, dass man den aktiven Gebrauch einer Sprache üben muss, um sie dann in der Praxis wirklich sprechen zu können: Auch hierzu gibt es Gegenbeispiele von Menschen, die ausschließlich aus Büchern gelernt haben und dennoch zu hoher Sprachkompetenz gelangt sind. Ganz offensicht­lich sind die individuellen und situativen Voraussetzungen zu vielfältig und unterschiedlich, als dass man allgemeingültige Aussagen darüber treffen könnte, welche Methode die „richtige“ ist. 
 

Dasselbe gilt umgekehrt aber auch für vieles, was bisher als völlig falsch abge­wertet wurde. Wenn man zeigen kann, dass die Muttersprache stets ohnehin aktiviert wird, ob nun bewusst oder unbewusst, dann liegt es nahe, diese Akti­vierung da, wo es sich anbietet, in den Lernprozess einzubeziehen und frucht­bar zu machen. Auf der Basis aktueller Erkenntnisse zur Sprachverarbeitung im Gehirn könnte die Übersetzung aus der Verbannung zurückgeholt und die viel geschmähte Grammatik-Übersetzungsmethode neu bewertet und modifiziert werden, um unerwartete Vorteile zu zeitigen.


Bibliographie

Berlitz (2016). Total Immersion® - Learn a Language in One Week. (http://www.berlitz.us/individual-solutions/language-instruction-adults/total-immersion-language-lear ning; 25.02.2016).

Bjoerklund, Siv & Karita Mard-Miettinen (2014). Established and Emerging Perspec­tives on Immersion Education. In: Bigelow, Martha & Johanna Ennser-Kananen (eds.) (2014). The Routledge Handbook of Educational Linguistics. Lon­don: Rout­ledge, 119-131.

Dailey-O'Cain, Jennifer & Grit Liebscher (2014). Primary Language Use in Foreign Language Classrooms. In: Bigelow, Martha & Johanna Ennser-Kananen (eds.) (2014). The Routledge Handbook of Educational Linguistics. London: Routledge, 327-338.

Danesi, Marcel (2003). Second Language Teaching: A View from the Right Side of the Brain. Dodrecht, Boston & London: Kluwer.

Edwards, John (2007). Social Multilingualism: Reality, Recognition and Response. In: Auer, Peter & Wei Li (eds.) (2007). Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication. Berlin & New York: de Gruyter, 447-467.

Erz.ch (2016). Maturitätsprüfungen – fachspezifische Weisungen: Moderne Fremd­sprachen. (http://www.erz.be.ch/erz/de/index/mittelschule/mittelschule/gymnasium/maturitaetspruefungen/weisungen_maturitaetspruefungen.assetref/dam/documents/ERZ/MBA/de/AMS/ams_weisungen_mp_moderne_fremdsprachen_deutsch_2014.p df; 25.02.2016).

Friederici, Angela D. (2008). Sprache und Gehirn. In: Kämper, Heidrun & Ludwig Eichinger (Hrsg.) (2008). Sprache – Kognition – Kultur: Sprache zwischen mental­er Struktur und kultureller Prägung. Berlin & New York: de Gruyter, 51–72.

Hentschel, Elke (2009). Translation as an Inevitable Part of Foreign Language Acqui­sition. In: Witte, Arnd & Theo Harden (eds.) (2009). Translation in Second Lan­guage Learning and Teaching. Oxford: Lang: 5-30.

Hentschel, Elke (2014). Grammatikunterricht für Lernende ohne Grammatikkenntnisse. In: Dengscherz, Sabine, Martin Businger & Jaroslava Taraskina (Hrsg.) (2014). Grammatikunterricht zwischen Linguistik und Didaktik: DaF / DaZ lernen und lehren im Spannungsfeld von Sprachwissenschaft, empirischer Unterrichts­for­schung und Vermittlungskonzepten. Tübingen: Narr Francke Attempto, 23-38.

Her, One-Soon (2006). Justifying Part-of-Speech Assignments for Mandarin Gei. In: Lingua 116 (2006) 8. 1274-1302. doi:10.1016/j.lingua.2005.06.003.

Kauderwelsch (2016): Kauderwelsch-Sprachführer. (https://www.reise-knowhow.de/ produktreihe/kauderwelsch-sprachfuehrer-42848; 15.10.2016).

Kim, Karl H. S. et al. (1997). Distinct Cortical Areas Associated with Native and Second Languages. In: Nature 388 (1997), 171-174.

Klein, Wolfgang (1986). Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge Univer­sity Press.

Kuperberg, Gina R. et al. (2007). Neural Correlates of Processing Syntactic, Semantic, and Thematic Relationships in Sentences. In: Language and Cognitive Processes 21 (2007) 5, 489-530. doi: 10.1080/01690960500094279.

Lightbown, Patsy & Nina Spada (22013). How Languages Are Learned. 7th impr. rev. ed. Oxford: Oxford University Press.

Lyster, Roy (2007). Learning and Teaching Languages Through Content. A Counter­balanced Approach. Amsterdam & Philadelphia: Benjamins.

Malmkjær, Kirsten (2011). Unit of Translation. In: Baker, Mona & Gabriela Saldanha (eds.) (22011). Routledge Encyclopedia of Translation Studies. London & New York: Routledge.

Max Planck Gesellschaft (2016). Der Ton macht die Musik: Wissenschaftler entdecken neuronale Kommunikationspfade der Prosodie. (https://www.mpg.de/9728508/gehi rn-prosodie-kommunikation; 25.02.2016).

Morgan-Short Kara et al. (2012). Second Language Processing Shows Increased Native-Like Neural Responses after Months of No Exposure. In: PLoS ONE 7 (2012) 3. e32974. doi:10.1371/journal.pone.0032974.

Paivio, Allan (1991). Mental Representation in Bilinguals. In: Reynolds, Allan G. (ed.) (1991). Bilingualism, Multiculturalism, and Second Language Learning: The McGill Conference in Honour of Wallace E. Lambert. Hillsdale, New Jersey & London: Lawrence Erlbaum Associates, 113-125.

Pym, Anthony (2010). Exploring Translation Theories. London & New York: Routledge.

Richards, Jack C. & Theodore S. Rodgers (22007). es and Methods in Lan­guage Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Robinson, Peter (22013). The Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. London: Routledge.

Thierry, Guillaume & Yan Jing Wu (2007). Brain Potentials Reveal Unconscious Trans­lation During Foreign-Language Comprehension. In: PNAS 30 (2007) 104. 12530–12535. doi:10.1073 pnas.0609927104.

Vanhove, Jan (2013). The Critical Period Hypothesis in Second Language Acquisition: A Statistical Critique and a Reanalysis. In: PLoS ONE 8 (2013) 7. e69172. doi:10.1371/journal.pone.0069172

White, Erin Jacquelyn, Fred Genesee & Karsten Steinhauer (2012). Brain Responses Before and After Intensive Second Language Learning: Proficiency Based Chang­es and First Language Background Effects in Adult Learners. In: PLoS ONE 7 (2012) 12. e52318. doi:10.1371/journal.pone.0052318
_______________________

1 Zur Rezeptionsgeschichte der Methode vgl. Bjoerklund & Mard-Miettinen (2014).
2 Ein klassisches, in der gegebenen politischen Situation aber zugleich hochaktuelles Beispiel dafür wäre etwa der Deutschunterricht für Lernende aus verschiedenen Regionen der Welt.
3 “In native speakers, grammar processing is reliably associated with the P600 ERP  
   component. The P600 is a positive-going wave that is typically maximal at central-parietal 
   electrodes approximately 600 ms after the onset of the critical word in a sentence […]. 
   The P600 has been interpreted as an index of structural reanalysis, […] sentence repair 
   […], integration difficulty […], or continued sentential analysis elicited by a mismatch 
   between multiple levels of representation […]“. (White, Genesee & Steinhauer 2012: 2)

4 “The best-studied effect is the semantic interference effect: picture naming latencies are 
   higher when the picture (dog) appears along with a semantically (categorically) related 
   distractor ('cat') than with an unrelated distractor ('cap'). (Costa / La Heij / Navarrete 2006: 
   140)

5 Bei N400 handelt es sich um einen negativen Ausschlag im ERP, der bei der Verar­beitung semantischer Zusammenhänge auftritt:

The N400 is a negative-going waveform that occurs approximately 400 ms following the onset of contextually inappropriate words within sentences […]. Its amplitude is also sensitive to semantic associations between single words […]. (Kuperberg et al. 2007: 491)

6 Vgl. zu der Frage nach der idealen Größe einer „Übersetzungseinheit“ (unit of translation) vom winzigen „Übersetzungsatom“ bis hin zum ganzen Roman Malmkjær (2011).

7 Dieses Beispiel wurde übernommen aus Hentschel (2009: 25).

8 Einen ganz ähnlichen Ansatz verfolgen auch die Sprachführer aus der traditionellen  
   Kauderwelsch-Reihe (Kauderwelsch 2016)

9 Oder, um ein konkretes Beispiel aus einem Buch zu zitieren, das sich zum Ziel gesetzt 
  hat, die türkische Grammatik „in kleinen Häppchen“ (Ersen Rasch 2006: 12) möglichst gut
  verständlich darzubieten (und diesem Ziel auch durchaus gerecht wird – das Beispiel ist 
  nicht als Kritik an dieser Grammatik gemeint, sondern soll einfach die grundsätzlichen 
  Schwierigkeiten solcher Erklärungen illustrieren): „Deutsches ‚als’ in der ersten
  Steigerungsstufe beim Vergleich zwischen zwei Begriffen wird im Türkischen mit dem 6. 
  Fall (-den/-dan) wiedergegeben. Findet ein solcher Vergleich statt, kann auf dsaha
  verzichtet werden.“ (Ersen Rasch 2006: 141)

10 Das Türkische kennt immerhin einen unbestimmten Artikel bir, der wie der unbe­stimmte Artikel des Deutschen dem Zahlwort ‚eins’ entspricht.