Ein Plädoyer für das Übersetzen im
Fremdspracherwerb
Elke Hentschel (Bern, Schweiz)
Abstract
(English)
In
the context of foreign language teaching and acquisition, translation
is usually considered a completely outdated practice. Especially
translation from the secondary to the first language belongs to the
bygone time of the grammar-translation method. Total (or at least
extensive) immersion is considered as highly preferable and
methodologically adequate, which, of course, leaves little to no
room for the first language. In addition, the assumption that
languages learnt after the critical period are stored separately in
the brain seems to back this up. However, recent research shows that
even under the condition of late acquisition, both languages are
automatically activated in the brain. This paper summarizes the
results of the latest research on late bilingualism and attempts
to derive implications for foreign language teaching.
Keywords:
Translation, second language acquisition, immersion
Abstract
(Deutsch)
Übersetzungen,
insbesondere solche aus der Fremd- in die Muttersprache, werden
gemeinhin der längst überholten Grammatik-Übersetzungsmethode
zugerechnet und gelten im Kontext des modernen
Fremdsprachenunterrichts als völlig überholt. Dazu trägt auch bei,
dass wenn nicht vollständige, so doch weitgehende Immersion im
Unterricht als wünschenswert angesehen wird, Übersetzungen hierbei keinen Platz haben. Diese Haltung wird zusätzlich durch
die Annahme gestützt, dass beim Zweitspracherwerb im
Erwachsenenalter die beiden Sprachen an verschiedenen Stellen im
Gehirn gespeichert werden. Nun zeigen aber aktuelle
Forschungsergebnisse, dass auch bei spätem Zweitspracherwerb
automatisch beide Sprachen im Gehirn aktiviert werden. Im
vorliegenden Beitrag wird diesen Ergebnissen nachgegangen und es
werden Schlüsse für die Praxis des Fremdsprachenunterrichts daraus
abgeleitet.
Stichwörter:
Übersetzung, Fremdspracherwerb, Immersionsunterricht
1 Einleitung
Im
Zusammenhang mit dem Fremdspracherwerb bzw. der Vermittlung von
Fremdsprachen im Unterricht gelten Übersetzungen schon seit vielen
Jahren zumindest im deutschsprachigen Raum als völlig ungeeignet.
Sie werden der Grammatik-Übersetzungs-Methode zugeordnet, die
ihrerseits nicht nur als überholt, sondern auch als längst
widerlegt gilt (hierzu z. B. Robinson 2013: 287-298; Tack &
Rogers 2007: 5ff). Nur ganz am Rande findet sich gelegentlich
der Hinweis, dass diese pauschale Verurteilung nicht von den
Forschungsergebnissen gedeckt wird (z. B. Lightbown &
Spada 2015: 159) und dass die explizite Vermittlung von Grammatik
nicht notwendig falsch sein muss. Daraus lässt sich immerhin eine
verhaltene Verteidigung gelegentlichen Grammatikunterrichts
ableiten, der den kommunikativen Unterricht ergänzen könnte. Ein
Plädoyer für das Übersetzen findet sich hingegen nirgends; zu sehr
läuft das Übersetzen, insbesondere das Übersetzen in die
Muttersprache, den gängigen Vorstellungen zuwider, dass im
Fremdsprachenunterricht so viel wie möglich – idealerweise sogar
ausschließlich – die zu erlernende Sprache verwendet werden soll.
2 Vollständige Immersion?
Schon
seit einigen Jahrzehnten gilt im Bereich des Fremdspracherwerbs die
Immersion als ideale Methode, um Sprachen effektiv und erfolgreich zu
vermitteln. Interessanterweise waren für die „Geburt“
dieses Vermittlungsmodells, die sich wohl in der Mitte der 60er Jahre
des vorigen Jahrhunderts in Kanada verankern lässt (Bjoerklund &
Mard-Miettinen 2014: 119), weniger Spracherwerbstheorien oder
didaktische Überlegungen ausschlaggebend als vielmehr
sozialpolitische und soziolinguistische Gesichtspunkte: Der
Immersionsunterricht sollte den Sprechern von
Minderheitssprachen einen besseren Zugang zu Bildung und berufliche
Chancengleichheit mit den Angehörigen der Majorität eröffnen.
Dabei richtete er sich zunächst an Kinder im Vorschulalter, wurde in
der Folge aber auch für ältere Lernende eingesetzt und schließlich
in den Schulen verschiedenster Länder sowohl beim klassischen
Fremdsprachenunterricht als auch bei der bilingualen Erziehung
eingesetzt (z. B. Parker et al. 2013: 235). Es liegt nahe, dass
das Modell in der Folge zum Gegenstand unzähliger
Untersuchungen wurde. Die Methode gilt weithin als Erfolgsmodell, und
Sprachschulen wie Berlitz nehmen sie für sich in Anspruch und
bewerben sie auf ihrer Webseite mit den Worten “Berlitz Total
Immersion, our most elite program, is our fastest and most intense
language learning experience“ (Berlitz 2016). Es ist zwar nicht
erkennbar, inwiefern sich „Berlitz Total Immersion“ von totaler
Immersion ohne den Zusatz „Berlitz“ unterscheiden würde, denn
unter totaler Immersion wird schließlich eine Unterrichtsform
verstanden, die zu 100 % in der Zielsprache erfolgt (z. B.
Lyster 2007: 11), was eigentlich keinen
Interpretationsspielraum lässt. Aber die Vereinnahmung des
Begriffs durch eine internationale Sprachschule zu Werbezwecken
illustriert sehr deutlich, dass totale Immersion
inzwischen (oder vielleicht sollte man genauer sagen: nach wie vor,
denn die Kritik an dieser Form der Vermittlung ist ja nicht ganz neu1
-
auch von Laien mit dem Konzept „guter Fremdsprachenunterricht“
gleichgesetzt wird.
In
Situationen, in denen einer sprachlich heterogenen Gruppe Lernender
ohne eine allen zur Verfügung stehende Lingua franca2
Sprachunterricht erteilt werden soll, besteht gar
keine andere Möglichkeit als die, den Unterricht ausschließlich in
der Zielsprache abzuhalten. Aber wenn man eine sprachlich homogene
Gruppe vor sich hat oder zumindest eine, deren Mitglieder
beispielsweise alle Englisch sprechen – ist totale Immersion
dann wirklich die beste aller Möglichkeiten, die zur Verfügung
steht? Nicht
erst in jüngster Zeit werden zunehmend Zweifel an dem Dogma
laut, dass man im Klassenzimmer ausschließlich die zu
erwerbende Sprache, niemals aber die Muttersprache verwenden solle
(zur Entwicklung der Debatte, z. B. Dailey-O'Cain
& Liebscher
2014: 328).
Unter
den Argumenten, die für die totale Immersion implizit oder explizit
angeführt wurden, spielt natürlich der Vergleich mit
„natürlichen“ Erwerbsbedingungen eine Rolle: Im Idealfall
würde eine Person eine Sprache ja in einer Umgebung erwerben, in der
diese Sprache gesprochen wird – also etwa beim Aufwachsen in
einer zwei- oder mehrsprachigen Umgebung.
3 Muttersprache vs. Fremdsprache: Stand der
Forschung
Muttersprachliche
oder fast-muttersprachliche Kompetenzen, oder im GeR-Maßstab
ausgedrückt: Kompetenzen auf C2-Niveau, wären in der Tat ja auch
das Ideal-Ergebnis jeglichen Fremdsprachenunterrichts. Um so
interessanter ist die Frage, wie die zwei (oder mehr) Sprachen im
Gehirn eines bilingualen (multilingualen) Individuums
organisiert sind, wie Sprecher jeweils auf die „richtige“ Sprache
zugreifen (und die „falsche“ unterdrücken). Werden Bilinguale in
dem Moment, in dem sie Sprache A sprechen, sozusagen Monolinguale in
dieser Sprache, „vergessen“ sie Sprache B vorübergehend?
In
der Diskussion um die Frage, ob beide Sprachen oder ausschließlich
die Zielsprache beim Spracherwerb zum Einsatz kommen sollen, kann
unter anderem die Frage weiterhelfen, wie eine Person mit zwei
Sprachen umgeht, wenn sie beide gleichermaßen gut beherrscht. Denkt,
spricht, fühlt und handelt sie dann jeweils nur in einer der beiden
Sprachen und bleibt die andere währenddessen sozusagen
ausgeschaltet? Mit anderen Worten: Welche Rolle spielt Sprache A im
Verhältnis zu Sprache B bei bilingualen Sprechern, die in beiden
Sprachen eine „near native“ oder „native“ Kompetenz
aufweisen.
Da wir über Lernende
sprechen, die ihre L2 in Sprachkursen erwerben, würde man nach der
traditionellen Theorie annehmen, dass das Ergebnis nur in der
sogenannten koordinierten Zweisprachigkeit bestehen kann:
Coordinate bilingualism emerges when the two languages are acquired in different contexts […]. (Klein 1986: 11)
Die zugrundeliegende
Unterscheidung zwischen compound bilingualism
und coordinate bilinguialism
wird je nach Quelle auf Ervin & Osgood (1953) oder Weinrich
(1952) zurückgeführt (Piavio 1991: 114). Dabei wurde zunächst
angenommen, dass Sprachen in Abhängigkeit von den Erwerbsbedingungen
unterschiedlich gespeichert werden. Später wurde jedoch weniger der
Kontext des Erwerbs als vielmehr das Erwerbsalter als ausschlaggebend
angesehen:
[…] second languages acquired in adulthood (‘late’ bilingual subjects) are spatially separated from native languages. However, when acquired during the early language acquisition stage of development (‘early’ bilingual subjects) native and second languages tend to be represented in common frontal cortical areas. (Kim et al. 1997: 171)
Die von denselben Autoren
vorgelegten Aufnahmen mittels Magnetresonanz scheinen diese Annahme
zu bestätigen: Während die später erlernte Sprache in einem
eigenen Bereich im Gehirn erscheint, der bei ihrem Aufruf aktiviert
wird, überlappen sich beide Sprachen bei bilingualem Spracherwerb im
Kindesalter weitgehend, wenn auch nicht vollständig (ibid.).
Diese
Befunde stützen die auch in anderen Zusammenhängen mehr oder minder
explizite – oder auch stillschweigend implizierte – Annahme, dass
muttersprachliche oder „near native“ Kompetenz nur im
parallelen oder sequentiellen Erstspracherwerb von Kindern zu
erreichen ist, wohingegen Erwachsenen ein solches Lernergebnis
von vornherein verwehrt bleibt. Dabei gilt die Vermutung, dass nach
dem Erreichen eines noch genauer zu definierenden „kritischen
Alters“ keine Chance mehr besteht, eine Sprache noch mit
muttersprachlicher Kompetenz zu erwerben. Dieser Einschnitt wurde
früher im sechsten Lebensjahr und wird heute meist erst in der
Pubertät angesetzt (z. B. Danesi 2006: 43f, Lightbown &
Spada 2013: 92ff). Aber auch wenn dies nach wie vor als gesichertes
Wissen angesehen wird, sind empirische Untersuchungen zum
kritischen Alter möglicherweise nicht so aussagekräftig, wie vor
allem Vertreter der Hypothese einer kritischen Erwerbsperiode selbst
bisher annehmen. Verwiesen sei hier nur auf Vanhove (2013), der eine
ausführliche kritische Meta-Analyse hierzu vorgelegt hat.
Ganz
parallel zu der Annahme, dass postpubertäre, erwachsene Lernende
keine realistische Möglichkeit haben, Sprachen mit
muttersprachlicher Kompetenz zu erwerben, ist die allem Anschein
nach empirisch gut abgesicherte Beobachtung anzusiedeln, dass
sich die beiden Sprachen bei solchen Lernenden an zwei verschiedenen
Stellen im Gehirn, also coordinate
und nicht compound,
abgespeichert werden – dass sie also, wenn man so will, im
Kopf der Lernenden gar nicht miteinander in Berührung kommen.
Wenn aber die zu erwerbende Sprache ohnehin an einer anderen Stelle
als die Erstsprache und von dieser getrennt abgespeichert wird, dann
folgt daraus im Grunde ganz logisch, dass man die Sprachen im
Unterricht getrennt voneinander behandeln sollte. Die Verwendung der
Muttersprache würde genau den falschen Bereich aktivieren; also
sollte man sie idealerweise im Unterricht meiden. Die Annahme von
zwei separaten Sprachzentren im Gehirn spricht somit klar für das
Modell der totalen Immersion.
Aus
solchen Überlegungen folgt auch, dass auch Übersetzungen keinen
Platz im Fremdsprachenunterricht mehr haben, was insbesondere für
Übersetzungen aus der Fremd- in die Muttersprache gilt. Und durchaus
folgerichtig – zumindest jedoch dazu passend – wird
beispielsweise in den Weisungen der Erziehungsdirektion des
Kantons Bern aus dem Jahre 2014 für die Maturaprüfungen in modernen
Fremdsprachen im Kanton zur Möglichkeit, Übersetzungen in den
Prüfungen einzusetzen, ausdrücklich vermerkt: „Die Übersetzung
ist eine Übersetzung in die Fremdsprache“ (Erz.ch 2016). Der
umgekehrte Weg gilt als unerwünscht: Es soll ein Sprung von der
Mutter- in die Fremdsprache erfolgen, nicht aber umgekehrt zurück in
die Muttersprache.
All diese Überlegungen
stehen und fallen allerdings mit der Annahme, dass die Zweitsprache
bei Erwachsenen notwendig an einer anderen Stelle gespeichert wird
als die Erstsprache. Nur: Ist dies wirklich so einfach? Zum einen
wäre sorgfältig zu unterscheiden, von welchem Teil der Sprache die
Rede ist: vom Lexikon oder von der Grammatik (also etwa von
Morphologie oder von Syntax)? Dass semantische und syntaktische
Informationen nicht an denselben Stellen im Gehirn verarbeitet
werden, ist seit längerer Zeit bekannt (hierzu z. B. Friederici
2008: 59f). Aber auch Syntax wird nicht einheitlich verarbeitet,
sondern über zwei getrennte Netzwerke (Friederici 2008: 61ff). Sogar
die Prosodie-Erkennung, die nachweislich ebenfalls eine ganz zentrale
Rolle für das Sprachverständnis spielt, aber im Unterschied zum
Vorgenannten normalerweise in der rechten Hemisphäre erfolgt,
wird offenbar nicht einfach an einer Stelle verarbeitet, wie aus
einer Online-Verlautbarung der Max-Planck-Gesellschaft vom 15.
November 2015 hervorgeht (“Der Ton macht die Musik. Wissenschaftler
entdecken neuronale Kommunikationspfade der Prosodie“
(www.mpg.de;
26.08.2016)). Wenn verschiedene Sprachen an verschiedenen Stellen im
Gehirn gespeichert werden – wie viele solcher Stellen muss man dann
ansetzen? Kim et al. sprechen nur davon, dass ihre Probanden „Silent,
internally expressive linguistic tasks“ lösen mussten (Kim et al.
1997: 171). Dabei zeigte sich, dass
two distinct but adjacent centres of activation […] were evident within the inferior frontal gyrus, suggesting that two specific regions served each of the two languages. In the posterior language area […] the same tasks yielded centroids of activity with a centre-to-centre spacing of 1.1 mm, less than the width of a voxel, suggesting that similar or identical cortical regions served both languages in this posterior area. (Kim et al. 1997: 171)
Mit anderen Worten: Auch
diese vielzitierten Befunde besagen nicht, dass der gesamte Prozess
strikt getrennt verläuft, und könnten darauf hinweisen, dass die
semantische Verarbeitung an derselben Stelle erfolgt. Zu genau diesem
Ergebnis kommen auch Dong, Gui & MacWhinney (2005) in
ihrer Untersuchung, und sie fügen hinzu:
The characterization of shared storage in our model is consistent with many recent findings from brain imaging of bilinguals [...]: vocabulary is stored in almost the same area for both languages for both early and late bilinguals (around Area 22, roughly Wernicke’s area). (Dong, Gui & MacWhinney 2005: 234).
Auch in Bezug auf
phonologisches Sprachwissen weisen neuere Befunde darauf hin, dass
sich die Sprachen zumindest teilweise überlappen (Costa / La
Heij / Navarrete 2006: 145). Und was die Verarbeitung
grammatischer Informationen angeht, so fassen Morgan-Short et
al. den Stand der Forschung folgendermaßen zusammen:
In sum, ERP [event related potential; E.H.] research suggests that while the neurocognition of lexical / semantic processing is similar in L1 and L2, the neurocognitive processes underlying L2 (morpho)syntax depend at least in part on the learner’s level of proficiency (or exposure), with higher proficiency levels associated with greater L1-like processing. (Morgan-Short et al. 2012: 3)
Und es
geht noch weiter: White, Genesee & Steinhauer (2012) sind der
Frage nachgegangen, ob erwachsene L2-Lernende in der Fremdsprache ein
so genanntes P600 aufweisen können. Dabei handelt es sich um ein
ereigniskorreliertes
Potential,
das durch grammatische, insbesondere syntaktische Fehler ausgelöst
wird und sich nach 600 Millisekunden als positiver Ausschlag im EEG
zeigt.3
Die Autoren konnten zeigen, dass – anders als vielfach angenommen
– auch erwachsene L2-Lernende eine solche Reaktion zeigen
können: Sie ist nicht vom Erwerbsalter, sondern vom Erwerbsgrad
abhängig. Mit anderen Worten: Wenn man die zweite Sprache gut genug
erworben hat, zeigt man hier dieselben Reaktionen, wie sie sich bei
Muttersprachler beobachten lassen.
Nun
folgt aus solchen Beobachtungen und Befunden natürlich nicht
automatisch, dass Mutter- und Fremdsprache im Gehirn
gleichzeitig aktiviert werden. Denkbar wäre ja beispielsweise auch,
dass sich zumindest teilweise getrennte Systeme herausbilden, die
dann unabhängig voneinander zu Reaktionen wie dem erwähnten P600
führen. Und auch gegen andere Untersuchungsergebnisse
– etwa semantische Interferenz-Effekte4
oder Phänomene
wie dem so genannten phoneme
monitoring,
wie sie in den Experimenten von Costa, La Heij & Navarrete (2006)
verzeichnet wurden – lassen sich Einwände erheben. So kann man die
Hypothese aufstellen, dass durch das Setting der Experimente
selbst jeweils beide Sprachen aktiviert wurden, was unter
natürlichen Bedingungen des Sprachgebrauchs vielleicht
nicht der Fall wäre.
Eine
erhellende Antwort auf die Frage, ob Muttersprache und Fremdsprache
bei “spätem” Erwerb der zweiten Sprache gleichzeitig erworben
werden oder nicht, deuten die Ergebnisse eines Experiments an, das
Thierry & Wu (2007) durchgeführt haben. Bei ihren
zweisprachigen Probanden handelte es sich um Personen mit
chinesischer Muttersprache, die ihre Zweitsprache – im
vorliegenden Fall Englisch – sämtlich erst nach der Pubertät
erworben hatten. An dem Experiment nahmen drei Personengruppen teil,
die jeweils durch 15 Personen vertreten waren: je 15 monolinguale
Sprecher des Englischen respektive des Chinesischen und 15
bilinguale Sprecher mit Englisch als “später” Zweitsprache.
Ihnen allen wurden englische Wortpaare vorgelegt, zwischen denen
entweder ein semantischer Zusammenhang bestand (etwa: husband
/ wife) oder die
keinen Bezug zueinander aufwiesen (etwa: apple
/ table). Hinter
einigen dieser Wortpaare verbarg sich jedoch eine semantische
Beziehung, die nur im Chinesischen besteht, so etwa bei train
/ ham. Wenn man
das chinesische Äquivalent von engl. train,
火车
[huǒchē],
genauer betrachtet, sieht man, dass es sich aus den Begriffen ‘Feuer’
und ‘Fahrzeug’ zusammensetzt – es lautet also eigentlich
‘Feuerwagen’, ein Wort, an dessen Entstehung sichtbar Dampfloks
beteiligt waren. Das chinesische Äquivalent von ham
wiederum lautet
‘Feuerbein’, wobei ‘Feuer’ hier den Vorgang des Räucherns
bezeichnet, für den ja ein Feuer nötig ist, und mit ‘Bein’ der
Schenkel des Schweins gemeint ist. Die Lautfolge und die für die
chinesische Schreibweise verwendeten Zeichen illustrieren diese
Gemeinsamkeiten zwischen den beiden Begriffen sehr deutlich:
train
|
Ham
|
火车
|
火腿
|
huǒchē
|
huǒtuǐ
|
Somit
liegt hier im Chinesischen ganz offensichtlich eine semantische
Verwandtschaft zwischen den beiden Begriffen vor, die im
Englischen ebenso offensichtlich nicht vorhanden ist.
Thierry
& Wu untersuchten nun die Reaktionen ihrer Versuchspersonen auf
die jeweils präsentierten Wortpaare. Bei der Messung der
Reaktionszeit ergaben sich keinerlei Unterschiede zwischen den
Muttersprachlern des Englischen und den chinesisch-englischen
Bilingualen. Anderes sahen hingegen die Ergebnisse bei den ERPs
der beiden Gruppen aus: Hier zeigten sich deutliche Unterschiede,
und die Zweisprachigen wiesen einen deutlichen N400-Effekt auf, wie
er bei der Verarbeitung semantischer Informationen insbesondere dann
auftritt, wenn ein Wort nicht in den Kontext passt oder semantische
Assoziationen zwischen Wörtern hergestellt werden.5
Dies muss hier der Fall gewesen sein, denn: “All participants
showed a well-established N400 modulation by semantic priming”
(Thierry
& Wu (2007:12533).
Die
Bedeutung, die diese Untersuchungsergebnisse für didaktische
Überlegungen im Zusammenhang mit Übersetzungen haben, kann
vermutlich gar nicht hoch genug eingeschätzt werden. Ganz
offensichtlich findet hier eine Art „Übersetzung" in
Form eines Aufrufs der Bedeutungsäquivalenz in der Muttersprache
statt, auch wenn dies nicht beabsichtigt ist und auch kontextuelll
durch keinen Auslöser hervorgerufen wird. Das lässt das Ziel, die
Muttersprache um jeden Preis zu vermeiden, wenig sinnvoll erscheinen
und ermöglicht neue Zugänge zum Einsatz des Übersetzens in der
Fremdsprachendidaktik.
4 Re-Integration des Übersetzens
Wenn
vom Übersetzen die Rede ist, denkt man meist an ganze Texte; zudem
gilt der erste Gedanke gewöhnlich nicht Fach- und Gebrauchstexten
– obwohl diese in der Praxis den weitaus größeren Anteil
aller Übersetzungen ausmachen –, sondern literarischen
Werken. Zu der Frage, wie diese zu übertragen sind, gibt es
unzählige Theorien und Ansätze, Überlegungen zu gerichteter
vs. natürlicher Äquivalenz und vieles mehr (für einen Überblick:
z. B. Pym 2010: 6–42). Wörtliche Übersetzungen hingegen
werden, wenn überhaupt, dann nur am Rande erwähnt und meist als
nicht sehr sinnvoll abgetan; so spricht beispielsweise Edwards (2007:
456) von einer “almost useless word-for-word-exercise”. Zu fragen
wäre allerdings, unter welchem Aspekt dieses Verfahren nutzlos
ist. Um einen literarischen Text für Leserinnen und Leser in der
Zielsprache zugänglich zu machen, ist es vermutlich wirklich wenig
geeignet. Andererseits zeigen die Ergebnisse des Experiments von
Thierry & Wu (2007), dass eine solche Wort-für-Wort-Übersetzung
zumindest bei Wörtern mit kategorematischer Bedeutung automatisch
stattfindet, auch wenn sie gar nicht beabsichtigt ist. Wenn also
ohnehin lexikalische Äquivalente in der Muttersprache aktiviert
werden, warum sollte man diese Tatsache nicht nutzen und für den
Unterricht fruchtbar machen?
Wort-für-Wort-Übersetzungen
sind in Form von Glossierungen eine seit Jahrhunderten belegte
Methode, mit denen Menschen sich fremdsprachliche Texte besser
zugänglich gemacht haben. Und auch moderne Lernende schreiben sich
häufig die Übersetzung unbekannter oder schwieriger Wörter über
oder unter die fremdsprachige Zeile, um sich den jeweiligen Text mit
Hilfe solcher Glossen zu erschließen. Und im Grunde ist auch das
Nachschlagen eines Begriffs im zweisprachigen Lexikon nichts anderes
als eine Übersetzung – eben eine Übersetzung sehr begrenzten
Ausmaßes, die jeweils nur ein einzelnes Wort betrifft. An dem
Faktum, dass solche Übersetzungsvorgänge nicht nur ohnehin ständig
verwendet werden, sondern zudem auch sinnvoll sind, wird vermutlich
niemand zweifeln. Was hingegen die wörtliche Übersetzung größerer
Einheiten betrifft, so finden sich hier unterschiedliche Ansichten;6
aber die Übersetzung grammatischer Morpheme werden die meisten wohl
für eine einigermaßen seltsame Idee halten. Genau dafür soll an
dieser Stelle jedoch argumentiert werden: Für das wörtliche
Übersetzen sämtlicher Bestandteile der zu erlernenden Sprache, wenn
man so will, also für eine Grammatik-Übersetzungs-Methode im
ganz wörtlichen Sinne.
Auf
den ersten Blick mag ein solches Vorgehen sehr seltsam bis geradezu
absurd erscheinen, denn was bedeuten Sätze wie ‚Ankara,
Istanbul-von groß-ist’ oder gar ‚Ich geben er kaufen fertig ein
Band Buch’? Beides sind Beispiele für wörtliche Übersetzungen
der folgenden Sätze des Türkischen respektive des Chinesischen, die
hier noch einmal mit Glossen gezeigt werden:
- Ankara,İstanbul’danbüyüktür.AnkaraIstanbul-[Ablativ]groß-ist
‚Ankara ist größer als Istanbul’
- 我给他买了一本书Wǒgěitāmǎileyīběnshū7Ichgeb-Erkauf-Perfektiv-PartikeleinBandBuch
‘Ich
habe ihm ein Buch gekauft’
Auf
den zweiten Blick erhellen die wörtlichen Übersetzungen8
etwas, was bei einer formalen Erklärung der grammatischen
Konstruktion nicht sichtbar wird und daher allzu oft für Lernende
nicht wirklich nachvollziehbar ist.
Natürlich kann man eine Erklärung formulieren wie: „Im Türkischen wird der Komparativ durch Hinzufügen von daha ‚noch’ ausgedrückt; der Vergleichsgegenstand steht im Ablativ. Wenn der Vergleichsgegenstand genannt wird, kann dan(a) auch weggelassen werden“.9 Dies wäre vermutlich die Art von Erklärung, die man von der Grammatik-Übersetzungs-Methode erwarten würde: Inhaltlich korrekt, aber verständlich höchstens für Menschen, die gute Grammatikkenntnisse haben, und direkt in die Praxis umsetzbar für niemanden: Man kann so etwas höchstens als Regel auswendig lernen und dann am fertigen Satz überprüfen, ob er regelkonform gebildet wurde. Aber wenn man sich den Beispielsatz mit der wörtlichen Bedeutung ‚Ankara, Istanbul-von groß-ist’ noch einmal genauer ansieht und den Ablativ ganz wörtlich als ‚von Istanbul aus’ begreift, eröffnet sich der Sinn der Konstruktion, die so ja keineswegs nur im Türkischen vorkommt, sondern auch in anderen Sprachen zu finden ist. Das Woher des Ablativs bezeichnet hier die Blickrichtung, den Ausgangspunkt, von dem aus etwas betrachtet wird – also so etwas wie ‚von Istanbul aus gesehen’. Wenn man es von Istanbul aus betrachtet, ist Ankara groß (und umgekehrt: wenn man Istanbul von Ankara aus betrachtet, ist es klein). Diese Perspektivierung ist ein intuitiv nachvollziehbarer Vorgang, denn ob etwas größer oder kleiner ist, hängt ja immer von der Perspektive ab, die man beim Vergleich einnimmt.
Natürlich kann man eine Erklärung formulieren wie: „Im Türkischen wird der Komparativ durch Hinzufügen von daha ‚noch’ ausgedrückt; der Vergleichsgegenstand steht im Ablativ. Wenn der Vergleichsgegenstand genannt wird, kann dan(a) auch weggelassen werden“.9 Dies wäre vermutlich die Art von Erklärung, die man von der Grammatik-Übersetzungs-Methode erwarten würde: Inhaltlich korrekt, aber verständlich höchstens für Menschen, die gute Grammatikkenntnisse haben, und direkt in die Praxis umsetzbar für niemanden: Man kann so etwas höchstens als Regel auswendig lernen und dann am fertigen Satz überprüfen, ob er regelkonform gebildet wurde. Aber wenn man sich den Beispielsatz mit der wörtlichen Bedeutung ‚Ankara, Istanbul-von groß-ist’ noch einmal genauer ansieht und den Ablativ ganz wörtlich als ‚von Istanbul aus’ begreift, eröffnet sich der Sinn der Konstruktion, die so ja keineswegs nur im Türkischen vorkommt, sondern auch in anderen Sprachen zu finden ist. Das Woher des Ablativs bezeichnet hier die Blickrichtung, den Ausgangspunkt, von dem aus etwas betrachtet wird – also so etwas wie ‚von Istanbul aus gesehen’. Wenn man es von Istanbul aus betrachtet, ist Ankara groß (und umgekehrt: wenn man Istanbul von Ankara aus betrachtet, ist es klein). Diese Perspektivierung ist ein intuitiv nachvollziehbarer Vorgang, denn ob etwas größer oder kleiner ist, hängt ja immer von der Perspektive ab, die man beim Vergleich einnimmt.
Beim
chinesischen Beispiel wurde bewusst auf die einfachere Übersetzung
von 给
[gěi]
mit ‚für’ verzichtet und auf die ursprüngliche verbale
Bedeutung ‚geben’ zurückgegriffen. Darüber könnte man
natürlich diskutieren, denn der Status des Wortes ist nicht
unumstritten, und es gibt gute Gründe für die Auffassung, dass hier
bereits ein Grammatikalisierungsprozess stattgefunden hat und das
Wort in bestimmten Kontexten bzw. in bestimmten Positionen im Satz
als Präposition zu interpretieren ist (hierzu ausführlicher Her
2006). Und daran, dass eine Übersetzung mit für
die Schwierigkeiten für die Lernenden sofort reduzieren würde,
besteht gar kein Zweifel: ‚Ich für er kaufen-fertig ein Band Buch’
ist auf Deutsch zwar ungrammatisch, aber gut verständlich. Die so
gesehen unnötig eingebaute Schwierigkeit, 给
[gěi]
mit ‚geben’ wiederzugeben, eröffnet aber das Verständnis nicht
nur für diesen Satz, sondern auch für die dem
Grammatikalisierungsvorgang als Ganzem zugrundeliegenden
Prozesse. Wenn man den Infinitiv mit der Infinitivpartikel zu
erweitert, wird
dies gut sichtbar: ‚Ich – [um] zu geben er – kaufen-fertig ein
Band Buch’ kann nur bedeuten, dass der Vorgang des Kaufens
abgeschlossen wurde, um das Buch jemandem zu geben – mit
anderen Worten: Man hat das Buch für jemanden gekauft. Damit wird
der Grammatikalisierungsprozess am Übergang zwischen Verb und
Präposition im Chinesischen intuitiv nachvollziehbar,
und ausführliche Diskussionen darüber, ob es sich an der jeweiligen
Stelle um das Verb oder die Präposition handelt, sowie die daraus
abzuleitenden Regeln und Erklärungen, sind für die Lernenden
gar nicht mehr nötig.
Das
hier vorgeschlagene Verfahren kann auch in vielen anderen Fällen
beim Verständnis von Phänomenen helfen, die sonst unter Grammatik
und Vorstellungen wie „Das kann man nicht übersetzen“
abgehakt werden. Was das Deutsche betrifft, so wäre hier etwa der
Artikel zu nennen, den viele Sprachen – so auch die hier
betrachteten Beispielsprachen Türkisch10
und Chinesisch – nicht kennen. Natürlich kann man den Artikel in
solchen Fällen nicht wirklich wörtlich übersetzen, man kann ihn
aber als Verständnishilfe mit dem Demonstrativum (bestimmter)
bzw. dem Zahlwort (unbestimmter Artikel) wiedergeben, aus denen er
sich ja ursprünglich auch entwickelt hat. Selbst in Bereichen wie
dem Genus – abermals einem Phänomen, das in Sprachen wie
Türkisch oder Chinesisch nicht vorhanden ist – kann die
Rückführung auf den semantischen Kern mit ‚männlich’,
‚weiblich’, ‚weder-noch’ helfen, das Konzept als solches zu
erfassen und ein Grundverständnis dafür zu entwickeln (hierzu
ausführlicher: Hentschel 2014). Insgesamt eröffnen sich hier viele
Möglichkeiten, die bisher in der Praxis noch viel zu wenig erprobt
wurden.
5 Abschließende Bemerkungen
Für
den erfolgreichen Spracherwerb ist mit Sicherheit eine Vielzahl von
Faktoren ausschlaggebend, unter denen das Erwerbsalter nur einer
von vielen ist. Und auch die Frage, welche Rolle die Art des
Unterrichts spielt, kann niemand wirklich genau beantworten, auch
wenn es sicher in der überwiegenden Mehrzahl der Fälle
richtig ist, dass man den
aktiven Gebrauch einer Sprache üben muss, um sie dann in der Praxis
wirklich sprechen zu können: Auch hierzu gibt es Gegenbeispiele von
Menschen, die ausschließlich aus Büchern gelernt haben und dennoch
zu hoher Sprachkompetenz gelangt sind. Ganz offensichtlich sind
die individuellen und situativen Voraussetzungen zu vielfältig und
unterschiedlich, als dass man allgemeingültige Aussagen darüber
treffen könnte, welche Methode die „richtige“ ist.
Dasselbe
gilt umgekehrt aber auch für vieles, was bisher als völlig falsch
abgewertet wurde. Wenn man zeigen kann, dass die Muttersprache
stets ohnehin aktiviert wird, ob nun bewusst oder unbewusst, dann
liegt es nahe, diese Aktivierung da, wo es sich anbietet, in den
Lernprozess einzubeziehen und fruchtbar zu machen. Auf der Basis
aktueller Erkenntnisse zur Sprachverarbeitung im Gehirn könnte die
Übersetzung aus der Verbannung zurückgeholt und die viel geschmähte
Grammatik-Übersetzungsmethode neu bewertet und modifiziert werden,
um unerwartete Vorteile zu zeitigen.
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1 Zur
Rezeptionsgeschichte der Methode vgl. Bjoerklund & Mard-Miettinen
(2014).
2 Ein
klassisches, in der gegebenen politischen Situation aber zugleich
hochaktuelles Beispiel dafür wäre etwa der Deutschunterricht für
Lernende aus verschiedenen Regionen der Welt.
3 “In
native speakers, grammar processing is reliably associated with the
P600 ERP
component. The P600 is a positive-going wave that is
typically maximal at central-parietal
electrodes approximately 600 ms
after the onset of the critical word in a sentence […].
The P600
has been interpreted as an index of structural reanalysis, […]
sentence repair
[…], integration difficulty […], or continued
sentential analysis elicited by a mismatch
between multiple levels of
representation […]“. (White, Genesee & Steinhauer 2012: 2)
4 “The
best-studied effect is the semantic interference effect: picture
naming latencies are
higher when the picture (dog) appears along with
a semantically (categorically) related
distractor ('cat') than with
an unrelated distractor ('cap'). (Costa / La Heij / Navarrete 2006:
140)
5 Bei
N400 handelt es sich um einen negativen Ausschlag im ERP, der bei der
Verarbeitung semantischer Zusammenhänge auftritt:
The
N400 is a negative-going waveform that occurs approximately 400 ms
following the onset of contextually inappropriate words within
sentences […]. Its amplitude is also sensitive to semantic
associations between single words […]. (Kuperberg et al. 2007: 491)
6 Vgl.
zu der Frage nach der idealen Größe einer „Übersetzungseinheit“
(unit of translation) vom winzigen „Übersetzungsatom“ bis hin
zum ganzen Roman Malmkjær (2011).
7 Dieses Beispiel wurde übernommen aus
Hentschel (2009: 25).
8 Einen
ganz ähnlichen Ansatz verfolgen auch die Sprachführer aus der
traditionellen
Kauderwelsch-Reihe (Kauderwelsch 2016)
9 Oder,
um ein konkretes Beispiel aus einem Buch zu zitieren, das sich zum
Ziel gesetzt
hat, die türkische Grammatik „in kleinen Häppchen“
(Ersen Rasch 2006: 12) möglichst gut
verständlich darzubieten (und
diesem Ziel auch durchaus gerecht wird – das Beispiel ist
nicht als
Kritik an dieser Grammatik gemeint, sondern soll einfach die
grundsätzlichen
Schwierigkeiten solcher Erklärungen illustrieren):
„Deutsches ‚als’ in der ersten
Steigerungsstufe beim Vergleich
zwischen zwei Begriffen wird im Türkischen mit dem 6.
Fall
(-den/-dan) wiedergegeben. Findet ein solcher Vergleich statt, kann
auf dsaha
verzichtet werden.“ (Ersen Rasch 2006: 141)
10 Das Türkische
kennt immerhin einen unbestimmten Artikel bir,
der wie der unbestimmte Artikel des Deutschen dem Zahlwort
‚eins’ entspricht.